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    高校护理教师学习共同体的研究进展.doc

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    高校护理教师学习共同体的研究进展.doc

    高校护理教师学习共同体的研究进展 徐敏 陈勤 郑州大学护理学院 关键词 教育, 护理; 学习共同体; 综述文献; 作者简介徐敏女, 本科 硕士在读 , E- 作者简介陈勤, E- 基金河南省教育厅软科学项目 13A740602 Keyword Education; Nursing; Learning community; Review Literature; 根据我国统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的任务要求[1], 建设 一流的师资队伍, 培育跨学科、 跨领域的创新团队, 提高教师队伍的整体质量和 水平非常重要。 护理学作为年轻的一级学科, 护理教师更是面临着这种严峻的问 题。随着教师学习共同体 faculty learning community 的出现, 不仅能为教 师的专业发展提供一个很高的专业平台, 同时教师也可以通过参加合作、 共同分 享、相互交流的方式达到自己的专业发展。因此, 我国高等护理教师队伍的建设 也需要认真研究适合护理教师专业发展的学习共同体。 本文就国内外对护理教师 学习共同体的相关研究现状进行综述, 为进一步完善学习共同体的构建模式与 策略提供参考。 1 教师学习共同体的定义及发展概况 学习共同体是共同体中的一种特殊类型, 这一概念被应用到教育领域, 1995年 在博耶尔 Boyer EL 发表的题为基础学校学习共同体 The basic schoola community for Learning 的报告中, 用到了学习共同体的概念[2]。 目前对学习共同体尚没有统一的概念, 佐藤学所提倡的学习共同体的理论基础 主要是杜威的“公共哲学”, 他指出所谓学习共同体是指在学校里不仅学生之 间相互学习、 共同成长, 作为教育专家的教师也相互学习、 共同提高[3]。 Sandell 等[4]指出, 学习共同体是由一群通过反思的、协作的、包容性的、以学习为导 向的方式分享并评判性地看待实践的团体。有研究者[5]用学习型组织去阐释学习共同体, 学习共同体是一种学习型组织在教育领域中的应用, 而学习型组织 是学习共同体的发展方向和目标。 20世纪90年代, 关于学习共同体的研究与实践主要集中在中小学校学生的学习 及中小学教师的学习等方面[6]。学习共同体在中小学教育应用中取得的成果引 起了高等教育领域相关研究者与实践者的注意, 尤其是高校教师发展领域的相 关研究者的注意。Milton[7]在迈阿密大学组织运营了由高校教师作为成员的学 习共同体, 并将高校教师学习共同体定义为由跨学科的教师和学校职员构成的 教师团队, 团队通常包括615名 建议812人为最佳 成员, 通过行动、 合作、 为期1 年的项目, 定期组织研讨会及与课程教学相关的活动, 帮助成员学习、 发 展、申请资助以及加强交流。也有研究[8]指出, 学习共同体是来自不同层次护 理专业学生的教育和临床实践的交织。 我国关于高校护理教师学习共同体的研究 开展虽然比较晚, 但形式与方法多种多样, 也取得了一定的成果。 有护理学者[9] 认为, 教师与学生就是共同体, 可以构建教学共同体。 纵观学习共同体的发展, 其经历了由“社会教育社会”的过程。 最初共同体 概念的提出完全是针对人类社会关系而言, 可能是政治的、经济的、文化的, 也 可能是教育的[6]。当这个概念被引入到教育领域中来, 形成学习共同体时, 共 同体概念的内涵在教育领域中同时被缩小了, 其定位主要集中在学校教育上。 受 社会文化论的影响, 学习被纳入到整个文化背景中, 人们又逐渐将共同体的概 念延伸到学校之外。尤其是随着网络信息技术的发展, 构建跨学科、跨区域的学 习共同体已经成为现实。 2 护理教师学习共同体的类型 教师在与共同体的互动互构过程中, 无论是从学校层面“自上而下”借助管理 支持, 还是教师自发组织“自下而上”同伴互助等方式, 都获得了资源、 经验和 情感等各方面的支持。 高校护理教师学习共同体属于教师共同体中的一类, 其具 体模式也可分为基于网络、跨专业合作和实践项目 3种实施类型。 2.1 基于网络的学习共同体 Holmes[10]认为, 网络学习共同体是指具有共同目标的学习者通过网络主动参 与学习, 彼此间通过交流、沟通、分享、反思, 最终实现学习者知识构建和共同 进步。在互联网时代背景下, 基于网络的高校护理教师学习共同体在教师专业 发展中发挥着越来越重要的作用。Ryan等[11]将原创性的教学案例通过免费网 上共享学习和工作坊的形式, 为参与的护理教师解决其在临床教学实践中遇到 的问题, 同时结束后发放证书, 促进个人的专业发展。 有研究[12]认为, 网络学 习共同体改变了教师的工作和学习方式, 实现了资源的共享和利用, 成为高校 护理教师开展协作学习、知识构建和发展集体智慧的有效途径。但是网络学习共 同体在实施过程中也存在一些不足, 如对各成员监控不够到位, 部分成员对在 线学习敷衍了事等, 因此不仅要发展线上学习共同体, 也要注重线下的交流和 实践, 将两者互相结合, 同时建立网络学习的监督和激励机制, 充分发挥网络 学习共同体对护理教师专业发展的促进作用。 2.2 基于跨专业合作的学习共同体 跨专业是指突破学科、 院系等之间的组织屏障, 突出2种或2种以上专业之间紧 密和明显的相互作用, 包括从思想的简单交流到学术观点、方法、术语和各种数 据的相互整合[13]。 包正委[6]通过“学习-实践-发表”模式下的“21X”学习 共同体, 联合教育学专家、 本学科专家及教师发展机构人员, 共同促进成员的学 习和发展。 唐袁虹等[14]的研究表明, 开展院校合作不仅为教师搭建了良好的交 流平台, 而且全面提高护理专职教师的临床经验和临床教师的教学能力。 跨专业 合作的教师学习共同体可以采取工作坊或沙龙等形式, 整合学科优势, 实现学 科的交叉性、互补性, 但也存在工作场所分散、交流时间不确定性、缺乏资源整 合等问题[15]。 2.3 基于实践项目的学习共同体 有研究[15]指出, 实践共同体就是教师通过相互之间的介入、 协商和合作, 基于 自身教学实践及实践中存在的问题, 在一起积极参与、 不断反思再实践, 从而实 现自身专业的发展。 陈晓瑞等[16]通过借助相关学者的“基模”思想, 构建了教 师专业学习共同体的实践基模, 为推进教师专业的成长形成一种实践性构架。 在 护理临床教学中, 有研究[17]将实践共同体理论用于临床教学, 可以充分发挥 学生、教师、临床护理人员的主动性、参与度, 促进护理学生的成长, 有助于提 高教学质量。 陈敏等[18]从实践层面对院校合作办学下提升护理专业教师双师能 力路径进行探索, 通过教学、技能培养与竞赛、课题合作与研究及其他四路径的 实践, 实现教师成长、学生受益、学校收获。实践共同体使护理教师与教师以及 与临床护士、 患者之间通过交流合作实现知识共建和资源共享, 从而促进护理教 师专业的不断发展, 但由于缺乏监督机制、 教师个人因素等, 基于实践项目的学 习共同体往往很难规律、长期地维持下去。 3 护理教师学习共同体的评价 3.1 评价内容 有效的教师学习共同体评价是促进教师个人及学院整体教学水平、 学术水平及全 面发展的手段。 目前对我国教师共同体的评价多根据研究者的目的进行, 未见详 细统一的评价标准和流程。 但评价要突出内在标准, 以学术为中心, 以学习为依 托, 突出评价的诊断、激励和调控功能。由于教师学习共同体是一种自发性的教 师学习形态, 教师在共同体活动中取得的自身成长和专业发展, 很难被一一量 化出来。 为了更好地促进教师发展, 有研究[13]推荐采用多方位的评价来了解教 师的发展状况, 评价内容主要是教师在共同体活动中的行为表现、积极性、参与 度以及活动中情感及参与态度的变化, 共同体对其所发表的意见和建议所听取 采纳的程度等。 构建护理教师学习共同体的目的是促进教师的专业发展, 因此共 同体效果的评价内容也是围绕教师专业发展展开, 包括从事护理教育的专业理 念、系统的护理教育专业知识、实施护理教育的能力以及师德修养等方面。有研 究[19]推行发展性评价, 强调教师的共同参与和主体性地位, 注意评价内容的 全面性和个体差异。 3.2 评价形式和方法 教师学习共同体评价是通过系统收集资料, 对项目完成既定目标有效性进行判 断的过程, 是保证一个学习共同体可持续性发展的重要因素。 不管是对总体评价 还是对个人评价, 都要按照一定的程序进行。 目前教师学习共同体效果的评价形 式可以归纳为4种学生对教师的评价;教师之间的评价;自我评价;指导者评价。 一方面, 对教师专业素质评价, 学生能够直接体验教师的专业素质, 他们的评 价是最有说服力的依据;另一方面, 教师和学生在知识掌握上的不平等性, 使其 对教师的评价并不全面, 可以通过同行评价、自我评价、指导者评价进行补充。 对于高校护理教师教学质量的评价方法, 不同的评价内容决定不同的评价方法。 主要运用问卷调查、观察、访谈等方法, 其中运用最多的是问卷调查法。在形成 性评价中, 档案袋评价是一种很好的方式, 可以很好地表达教师在实践共同体 活动中成长的轨迹, 体现多元主体评价思想。 在形式上, 档案袋主要分为纸质档 案袋和电子档案袋 2类, 电子版相对方便查阅。 有研究[20]认为, 实施教师成长 档案袋评价, 使教师找到并确认自己在教师学习共同体中的成员身份, 增强其 对共同体的认同感、 使命感和责任感, 以良好的自我反馈活动来促进教师学习共 同体的发展。 4 提高护理教师学习共同体建设的策略 4.1 强化教师合作学习理念 随着护理学科的快速发展, 护理教育层次不断提高, 要求护理专业教师通过继 续教育更新知识, 提高实践技能。 教师学习共同体是教师为了共同的目的聚集起 来的组织, 所以在共同体中教师会把彼此的差异当作一种发展的资源, 而要利 用这种资源就需要教师有包容、互相学习、合作的智慧和能力, 合作自然成为学 习共同体的核心价值。因此学校管理层要强调人性化、平等与宽容, 在鼓励竞争 的同时重视合作, 避免由职称、评奖等引起的功利学习观。倡导建立良好的沟通 机制, 举办交流会或学习论坛等, 通过网络平台从时间和空间上保障教师间无 障碍交流。教师之间相互合作、相互学习, 共同致力于解决教学实际问题, 从而 实现教师专业发展。 4.2 营造高校适应学习共同体发展的文化环境 有研究[21]认为, 高校教师专业学习共同体的构建存在诸多现实困境, 如受到 高校文化环境、学习者的认知能力等因素的影响和制约。优良的学校文化环境能 帮助教师明确自身在护理专业发展中的责任, 对护理教师的专业发展具有导向、 规范、 激励、 创新和共同发展的作用。 教师的发展离不开学校文化的熏陶和影响, 护理院校的学校文化建设和教师专业发展与培养的学生质量有着高度的相关性。 因此, 学校要根据护理学院女教师居多的特点, 在优化教师教学、 科研工作环境, 努力建设校园人文环境的同时, 也要从精神形态上给予每一位教师尊重、信任, 形成兼容并蓄、学术自由、尊重劳动和创造的学术文化氛围。另一方面, 教师也 应尊重学生, 鼓励学生勤学求实, 创新向上, 形成良好的育人环境。 4.3 以多元化的培训模式满足教师不同需求 高校教师学习共同体在促进教师专业发展上具有培训所不可替代的作用。 护理专 业现有专科、本科、硕士、博士等不同的教育层次, 在培养目标及课程设置等方 面都有差异, 对专业教师的要求不能一概而论。 因此, 护理教师的培训需求也是 多样化, 而且存在很大的个体差异性。 我国也开展了多种形式的高校教师专业发 展培训与咨询, 常用的护理教师培训模式[22]有校本培训模式、 对外交流培训模 式、脱产短期培训模式等。而新加坡教师的培训[23]是将理论知识通过游戏、提 问、 角色扮演等多种教学方法进行培训, 教师在培训中通过自身的实际体验, 掌 握了多种教学方法如微格教学法、 以学生为中心的教学法、 卓越教学法等的使用, 并在今后的教学中能够很快灵活应用。 我国护理专业教师培养模式可借鉴国外的 先进经验, 满足教师的多元化需求, 逐步完善我国教师的培训方法, 以教师的 发展促进学生的发展。 4.4 以项目为依托建立跨学科学习共同体 在高校护理教师学习共同体构建中, 可借鉴跨学科研究的经验进行组织创新和 再造。 一种方式是以完善为主的组织创新和变革, 在不改变大学原有组织结构的 基础上创设新的合作组织, 对教师实行身份管理, 使之能够自由地进入或退出 学习共同体。 另一种方式[24]是在学校层面上进行组织重构, 打破传统的基于学 科形成的组织结构, 打破院系建制的封闭范围, 重新建设有利于教师合作的组 织结构。 在实施过程中, 还要引导教师建立多种类型的学习共同体, 发动教师参 与项目并寻求项目发展所需的经费支持, 将教师合作纳入日常管理, 倡导教师 与教师、教师与管理人员之间的协作沟通。 综上所述, 作为教师专业发展的有效途径, 教师学习共同体具有开放性、多样 性、自主性和互动性等特点。由于成员对共同愿景和目标的认同, 彼此间形成了 信任、尊重、平等与合作的关系。共同体打破了学科及院校之间的隔阂, 促进院 校与临床的衔接, 推动了教师的专业发展。 随着教师学习共同体的不断发展, 未 来可对护理教师学习共同体的理论深化、具体应用与组织形式、不同类型的学习 共同体构建策略及共同体的评价体系等方面进一步深入研究。 参考文献 [1]国务院.国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的 通知[S].国发[2015]64号. 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