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幼儿园课程类型的比较.doc

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不同幼儿园课程类型之比较第一部分 蒙氏课程一、蒙氏课程的兴起与发展蒙台梭利(1870-1952)是二十世纪意大利著名的幼儿教育家,被誉为在世界幼儿教育史上自福禄贝尔以来影响最大的人物之一。蒙台梭利早年从事医学工作,关注智障儿童的学习和发展,设计出一套行之有效的教育方案并获得巨大的成功。此后,她进一步完善该教育方案并运用于正常儿童,逐渐形成了一套比较完整的教育理念和幼儿教育方法。自此,蒙台梭利教育法成为国际上著名的早期教育模式之一。二、蒙氏课程的理念与理论基础(一)儿童观 蒙台梭利把儿童视为促进社会发展的关键,加强儿童教育,特别是幼儿教育,就是在为创造新的世纪而努力,这无疑表现了她对儿童的极大尊重。 “儿童不仅是作为一种实物存在着,更是作为一种精神存在着。它能给人类的改善提供一个强有力的刺激。正是儿童的精神决定着人类进步的进程,它甚至还能引导人类迈入一种更高的文明形式” 。蒙台梭利对儿童的基本观点,决定了她在教学实践中始终把给予儿童自由观察作为教育的起点和终点,一切教育服务都以儿童的自由为宗旨。 首先,蒙台梭利认为儿童是具有自由选择的能力,因而在教学过程中要给儿童以充分的自由进行选择其所需要学习的内容。她从生物学观点来看待儿童,儿童的自由选择如同生物本能一样,会主动或自主地倾向于自己所需要的目标,这种本能只能在儿童的自由选择中才会表现出来,因而蒙台梭利课程通过儿童自由选择发现儿童的心理需要和学习需要。 其次,蒙台梭利强调儿童生长的环境对其感官的重要影响作用,这与儿童成长的“敏感期”有密切的联系。敏感期意味儿童具有积极的接受、交流和创造的功能,幼儿园应为满足儿童不同成长阶段的敏感期为儿童提供适宜的成长环境,这种环境要为儿童提供足够的感官刺激,从而促进其智力发展。这也是蒙台梭利课程的教学环境和教具具有独特性的理论依据。 (二)教师观 蒙台梭利在重视儿童成长的同时,对成人或幼儿园教师对儿童成长的影响进行了重新定位。她说:“人错误地以为是通过他们的照料和帮助,儿童才得以奇妙地被激发,他们把这种帮助视为是一种职责,想当然地认为自己是儿童的塑造者和精神生活的建立者” 。蒙台梭利清晰地认识到儿童的自主体发展能力后,认为成长对儿童的教育并非如他们认为的那么具有影响力。因而把幼儿园教师的工作职责确定为对儿童进行仔细的观察为其服务,并能在儿童需要他们帮助时提供引导。 首先,幼儿园教师要本着给予儿童自由的教育理念进行教育,这要求教师不应该过多地要求、命令和干涉儿童的行为,而是为儿童提供充分的安全保障和环境服务工作。蒙台梭利认为儿童的心理需要会通过其行为表现出来,而教师就是要仔细观察儿童的行为,并做好观察记录。蒙台梭利主张幼儿教师只有教育理论知识是不够的,还必须是一个有耐心、善于观察的人,才会真正发现儿童,满足儿童的心理需要。 其次,在蒙台梭利课程中强调“教师必须得到引导” ,蒙台梭利把对教师的引导视为对儿童引导的前提, “只有先清除你自己眼中的沙粒,你才能清楚地知道如何消除儿童眼中的尘埃” 。也就是说幼儿教师对儿童的引导必须以能客观认识自己的缺陷为前提,才能以正确的方式引导儿童的行为。 (三)目的观蒙台梭利课程作为蒙台梭利课程实施的重要途径倍受关注,蒙台梭利课程最终的目的是要培养儿童健全的人格。自由教育作为一种精神在指引着蒙台梭利课程实施,使儿童身心获得和谐发展。 首先,蒙台梭利课程强调游戏对儿童学习经验的组织。蒙台梭利课程体系中的一个重要特色就是它强调教师并不是唯一的课程组织者,而突出了游戏在课程实施中对儿童学习经验的迁引和建构。蒙台梭利本人对游戏并没有明确的概念界定,在蒙台梭利著作中反映的是她对漫无目的的闲暇游戏的反对,而是宣扬以现实为基础的有意义的游戏并提出游戏是儿童身心成长中的不可或缺的部分,她认为儿童各种能力的发展是在游戏中获得的。蒙台梭利主张儿童自由选择的游戏。只有儿童自由选择的游戏才能为儿童将来的生活做准备,才更符合儿童内心发展的需要。 其次,蒙台梭利课程主张区域教学,促进幼儿个性发展。在实际教学中,利用集体教学时间,可以分别进行不同区域教学,而大部分情况下需结合主题活动开展教学。同时,我们要明确的是在蒙台梭利教学环节中,除了主题活动,自由选择工作也是重要的教学部分,这也是我国传统教学里没有特别关注的,是蒙台梭利课程的特色之一。在自由选择工作过程中儿童根据自己的兴趣、需要、意愿自由自主地选择某个区域的某个教具进行工作,而教师是做为观察者并进行个别指导。因此,为了促进儿童综合素质的提升及个性品质的形成,蒙台梭利课程需以主题活动为载体,以个别指导做保障。 再次,蒙台梭利课程要求有准备的环境。我们谈课程实施的要素通常会涉及教师、学生、教材等等,而蒙台梭利课程体系中特别强调了“环境”要素。她认为理想的教育应该是在一个 “有准备的环境”中开发儿童的潜能,使其获得自由的发展。蒙台梭利教育就是要为儿童准备适宜的环境,使儿童从妨碍其身心发展的障碍中解放出来。在蒙台梭利看来,人做为一种理性的动物,首先是具有自然本性的自然体.对待儿童的成长首先要将其看作植物动物的生长,有其自然的发展规律,在这一发展过程中,儿童的肉体生命需要大自然的力量满足其身体发育,儿童的精神生命更需要与大地万物的融合满足其心灵慰藉。因此,要创设与儿童发展相适应的良好环境,激发和满足儿童的内在需要。在蒙台梭利课程中为儿童准备的环境应该是物质环境及心理环境,两个方面缺一不可的。 最后,蒙台梭利课程主张“无奖惩”的课程评价态度。蒙台梭利曾猛烈地抨击旧教育中用奖励和惩罚来诱惑和强制儿童服从的做法,提出了“无奖惩”的教育,主张儿童 自律。当然自律是有条件的,它需要有准备的环境。蒙台梭利的“无奖惩”评价更关注儿童的成长过程,而非仅仅是结果,这样更能反映儿童发展的全貌,更重要的是它可以使儿童在自由的环境中展示着最自然和最全面的特征,同时,通过教师的观察记录,可以了解儿童的多方面的发展状况,为教师进一步的课程安排提供依据。三、蒙氏课程的内容蒙台梭利根据她对幼儿教育儿童观和教师观的重新定位,设计了一系列以满足儿童心理需要的课程内容。由于蒙台梭利课程体系涉及幼儿阶段的不同年龄、不同方面的学习内容,并配套有数量较多的教具及教材,这使得我国幼儿园在引进蒙台梭利课程时,往往根据自己的实际情况,有所选择地引进课程,或把其已有的课程按蒙台梭利课程的教法进行适当修改。虽然蒙台梭利课程内容在不同幼儿园的分类形式不同,但基本的几个课程内容是相同的,都包括社会课程、运动课程、感官课程、艺术课程和语言课程。(一)社会性课程 在《童年的秘密》中,蒙台梭利以“爱的智慧”为题,简要地论述了儿童对成人的道德行为的模仿,及儿童如何表达他们对父母的爱, “他爱成年人,并感到需要有个成年人在他的身边,而且很高兴能引起人们的注意” , “当成人为了他自己的个人利益而要求儿童做出牺牲时” , “儿童必然会发脾气和反抗” 。蒙台梭利从个体本能冲动的角度来解释儿童的社会化行为,因而儿童的社会化过程就是对自己的行为有所控制和规约能力的培养。她主张儿童的自由是一种有秩序和受纪律约束的自由, “自由并不意味着应该支持儿童毫无目的的、放任的、无规则的活动。喜欢做什么就做什么,并不意味着使人得到了自由,只有做正确的事才会得到自由” 。蒙台梭利的社会课程内容以“社会内聚力”为核心,强调“儿童团结的情感和精神” ,儿童的社会凝聚力不能通过说教的方式培养,而是通过儿童在自由和秩序的环境中自发产生。我国幼儿教育对蒙台梭利课程的社会课程内容引进较少,却把我国传统的道德美德以蒙台梭利感觉训练——即通过幼儿亲身体验,形成行为感受刺激而培养幼儿合作、谦让、友善、互助等良好品行,可以说这是对蒙台梭利课程的创新。 (二)运动课程 蒙台梭利特别重视儿童的身体健康发展, “她主张自由的体育活动、节奏练习和肌肉控制力练习,其课程实施的重点放在为训练身体各部分功能而专门设计的正规练习上” 。蒙台梭利在《童年的秘密》中对“运动”做了如下的解释:“它是创造性的能量在功能上的体现,并使人达到人种的完美” 。 “通过运动我们接触了客观现实,并借助于这些接触,我们进而获得抽象概念” 。蒙台梭利的运动课程主要通过儿童日常生活中基本活动的训练,来帮助进行肌肉控制练习,使枯燥的训练成为常规活动,从而促进儿童通过运动获得对事物的认识。(3 ) 感官课程“感觉教育是蒙台梭利教育实践最重要的组成部分,也是她的教学法中最具特色的部分。提起蒙台梭利,马上会令人想起感觉教育,有人甚至把蒙台梭利教育等同于感觉教育” 。《蒙台梭利方法》一书中约占四分之一的篇幅被用来说明感官课程的内容,可见感官教育在其课程体系中占有极其重要的地位。蒙台梭利认为儿童在不同的发展敏感期受环境的刺激而产生的感官经验,是形成对事物认知的重要方式,并据此设计了大量帮助幼儿进行感官训练的教具。 “她强调对儿童的教育不是靠教师的能力,而是靠教体系来完成的。儿童在敏感期内迅速地吸收周围环境中的一切因素,教具帮助儿童对这些印象进行分类和组织” 。通过这些感官课程的训练,儿童可以通触觉、听觉、视觉、味觉、嗅觉五种感觉器官辨别、认识物体的不同性质,包括形状、重量、气味、颜色、温度等。(四)艺术课程 蒙台梭利课程中主张要培养儿童的艺术创新能力,儿童对色彩、声音、节奏、线条等感官刺激和记忆,通过艺术的形式表达出来,可以让儿童感到身心的愉悦,因而艺术创造可以使儿童的潜能以独特而自然的方式呈现出来。蒙台梭利认为: “心灵需要不断地用诸如冉冉升起的太阳,或艺术作品的令人欣喜的场景,或悦耳的嗓音和乐器的音响等自然美的情景来滋养” , “今天的艺术从本质上讲也是建立在对事实观察的基础上的” 。艺术课程的内容以音乐和美术为主,对于音乐要掌握节奏、乐器演奏和识谱,对于美术要把握线条、绘画、手工、剪纸等。(五)语言课程蒙台梭利的语言课程内容包括书写和阅读两部分,书写时要注意结合肌肉训练和感官训练,如握笔、坐姿等,阅读要有适合的教材,配套带有字卡、玩具等。蒙台梭利的语言课程还包括语言障碍矫正,如发音、口齿不清、结巴等问题。四、课程组织方式蒙台梭利教学的组织方式是以混龄教育为主,即把不同龄阶段的幼儿组织在一起,没有班别、性别限制,共同学习、游戏、活动,这种“重直式”的混龄教学组织形式是蒙台梭儿童教育的重要特点。蒙台梭利认为“按年龄实行隔离是一个人能够做的最残酷最不道德的事情之一,对儿童也是如此。它打破了社会的契约,剥夺了生活的滋养” 。她认为把 3-6 岁的儿童安排在一起,有利于儿童之间的互相模仿、学习和交流, “理解大龄儿童所做的事情使小龄儿童充满了热情。大龄儿童很高兴能够传授他们所知道的事情。这样不仅不会产生自卑心理, 而且每个人通过精神能力的相互交换都能获得健康的正常发展。 ”蒙台梭利通过混龄教学组织方式龄使儿童能够自由观察到所有儿童的行为,能够促进儿童多方面能力的培养。五、蒙氏课程的缺陷(一)感官训练过于机械 蒙台梭利强调孤立的感官训练。她设计的每一种感官教具均是针对某一个特定感官的。她要求儿童在接受不同的感官刺激时,将注意力集中在特定的感官上,通过对各种感官的“困难度孤立”训练发展儿童的感知能力。这是一种严重脱离现实生活也脱离实际的做法,因为世界上仅具一种特征的事物几乎是不存在的。人在认知事物时,也总是把它当作一个整体而不是部分来反映的。从这个意义上说,孤立的感官训练也许适合那些有智力障碍的儿童,却不适合广大发展正常的儿童。(二)忽视对儿童创造力的培养 首先,蒙氏课程存在着过于结构化和仪式化的倾向,而结构化可以被定义为控制或限制儿童的选择。蒙台梭利虽然强调给儿童以自由,但自由是有限的。这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由,且供儿童选择的机会是有限的。在操作教具的规则上也没有自由, 因为蒙台梭利教具的操作步骤和方法是固定的,儿童不能改变。她要求的只是让儿童按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复练习,这十分不利于幼儿创造力的发展。其次,在蒙氏课程中,教具的功能和用途是明确的,儿童只能通过这些教具来发展特定的感知觉能力。如果儿童基于自己的内心需求,改变其用途用来进行游戏或其他活动,按照蒙氏课程的观点,此时教师要进行干预,使儿童回到原来设定的用途上来。例如,木板是用来让儿童感受长度、宽度和高度的。但是如果孩子把木板当成短剑,教师就不能置之不理,尽管这个孩子没有危险或没有打扰别人。长此以往,显然不利于培养儿童的求异思维和发散思维,对于创造力的培养是不利的。第三,在蒙台梭利教育方案中缺乏最能发展儿童创造力的自由艺术教育。在蒙式教室中,虽然孩子也使用艺术教具,但已被指定在既定的目标上创作,只强调技巧及实体复制的做法,这也反映出蒙氏教育对创造力的忽视。 (三)对游戏在儿童发展中的重要性认识不足 蒙台梭利特别反对 6 岁以下儿童玩的几种幻想游戏,尤其是福禄贝尔传统教学中由教师指导的幻想游戏。蒙氏倾向于现实世界的活动,她认为假装是没有用的东西。因为在蒙台梭利看来,现实世界的活动能给儿童提供感觉基础,这有助于想象力的发展。蒙台梭利并不把游戏看作是具有创造力的活动。在她创造的环境中并不直接刺激儿童进行有想象力的角色游戏,而是鼓励儿童独立和自主地实 20 践。但是现代的理论和研究都证明了游戏在儿童全面发展中的重要作用。许多心理学研究者认为儿童喜欢用游戏表达自己想要实现的愿望。维果茨基认为,游戏创造了“最近发展区” ,而它是为导向儿童进一步发展的教学背景。(四)忽视了社会文化在儿童发展中的作用 近年来,在历史文化学派维果茨基的理论以及皮亚杰建构主义理论基础上发展起来的社会建构理论认为,学习是一种“社会建构” ,即强调学习者所处的历史文化背景的作用。蒙氏教育法存在着过分强调儿童个体发展的倾向,忽视了社会文化在幼儿教育中的重要性。虽然蒙氏也强调为幼儿准备的环境应包括人文环境,即与幼儿所处的历史文化背景相联系,但是在具体的教育实践中却没有引起其足够的重视。这主要表现在蒙氏教法在内容设计上过分重视感官教育,忽视了社会文化的教育;也表现在蒙台梭利教具也存在着与社会环境、社会生活脱节的现象;对于家、园、社会三者的有机联系也缺乏必要的内容。 (五)预成型课程模式容易忽视儿童主体性从课程论的角度来看,蒙台梭利课程属于预设性课程,这种课程类型虽然存在着目标明确,评价标准明确等优势,但其不足也是显而易见的,即存在着僵化、保守等弊端,不能完全适应儿童的内心需求。第二部分 高瞻课程一、高瞻课程的兴起与发展美国学前高瞻课程模式创建于年。最初,课程是与拉瓦特里的课程、德弗里斯——凯米的课程齐名的三大认知中心课程模式。世纪年代后,美国学前高瞻课程模式在其发展的基础上与其它两种认知课程模式的竞争中脱颖而出,并在美国学前教育中被广泛应用。随着教育研究基金会的广泛推广传播至世界各地,对各前教育的发展起到了重要的影响作用,中国也不例外。美国学前高瞻课程模式为教师和家长提供了一个基于学前儿童发展的教育思想和教育实践的框架。美国学前高瞻课程模式以皮亚杰、维果茨基和进步主义教育家杜威关于儿童发展的理论和一些近期认知发展心理学的研究以及脑研究为依据,把孩子看成是主动学习者,鼓励孩子通过自己策划,实施和反思的活动中更好地学习;把成人看成是孩子的支持者、合作者和伙伴,并系统地表达了成人应该怎样与孩子融洽共处的观点;成人要在活动中观察、支持和扩展孩子的工作,并尽可能地使用复杂的语言;成人要为孩子提供支持性的学习环境并为孩子安排兴趣领域,维持孩子一天的日常活动并参与其中;成人要积极地与孩子对话并帮助他们思考,鼓励孩子自己做出选择、解决问题,并重点培养孩子社交和体育等领域的能力;教师围绕着从研究发现和儿童发展理论中得来的关键发展经验组织课程和教学,旨在推动儿童的发展进步。二、高瞻课程的理论基础及理念(一)皮亚杰认知发展理论对美国学前高瞻课程模式的影响认知发展研究中最具影响力的理论家是皮亚杰,一位作家曾说过:“评价皮亚杰在发展心理学的影响就像评价莎士比亚在英国文学界的影响和亚里士多德在哲学上的影响一样,这种影响是不朽的,也是无所不在的。 ”皮亚杰的认知发展理论为美国学前高瞻课程的发展确定了科学的方向,丰富了美国学前高瞻课程的内涵,他所提出的儿童发展阶段论、儿童中心论、互动的观点以及关于教师角色的认定对于美国学前高瞻课程都有许多借鉴的价值。1.教育工作者应根据儿童的发展阶段对儿童进行相应的教育美国学前高瞻课程模式要求教师耍以儿童的认知发展为依据,为儿童提供各个发展阶段所需的材料,以要适应每个年龄段儿童的发展状况。这一思想来源于皮亚杰的四阶段论” ,根据皮亚杰理论,儿童的认知发展过程是有一定的顺序和规律的,每个阶段都涉及一定的技能和局限性。2.教育要围绕儿童的兴趣,以儿童为中心,发展儿童的主动性美国学前高瞻课程模式根据皮亚杰在《教育科学和儿童心理学》一书中的观点,强调学生的主动学习。皮亚杰承认直接指导教学是教育的一部分,但是他强调:教育方案应该引起儿童自身积极的参与和发现。皮亚杰说儿童的智慧不是通过指导获得的,而是由孩子自己创造的。此外,孩子思维模式的发展和知识水平的提高要适应他的年龄阶段。皮亚杰认为,教育的目标是培养具有批判能力、创新能力的发现者。这种积极主动的学习不光体现在和教师及同伴的互动活动中,同时体现在孩子自身的反思思维上。在主动学习的班级,孩子是积极的,不是消极被动的,通过发现获得许多创新的观点。教师作为监督者和支持者鼓励孩子合作学习,外部的奖惩是不必要的,学习标准和成绩测试也不应过多关注。3.重视儿童与周围环境的互动美国学前高瞻课程模式受到皮亚杰建构主义观点的影响,重视学生与外部世界的互动。皮亚杰认为,儿童按照自己已有的知识和经验在与周围环境互动的过程中,逐步建构起新的个人关于外部世界的知识和体验,而不是复制已有的观点和理论,从而使自身认知结构得到进一步的发展。皮亚杰认为,在认知发展的过程中儿童与环境的互动是必不可少的。虽然皮亚杰承认生理发展对认知的限制作用,但他更强调环境的作用。与环境的互动受到严重限制的儿童根本不会有机会发展和重组他们的认知结构以获得成熟的思维方式。皮亚杰把儿童看成是主动的和好奇的,认为学校要开展一些互动和实践课程,课堂要为学生提供足够的材料,鼓励孩子充分地发挥好奇的天性,促进他们数学、科学和其他领域知识的发展。4.教师的角色美国学前高瞻课程模式重新定义了教师的角色,把教师定位于促进者和合作者,而不是单纯的传授者,这与皮亚杰有关教师的观点不谋而合。皮亚杰认为,推动建构主义课程成功的一个重要因素是教师的角色。首先,教师应是学生的促进者和合作者。教师应该鼓励孩子发现问题并积极与孩子对话,为促进概念学习顺利进行,教师应有意识地把学生的观点和专家学者的观点相融合,通过比较和对比,学生能够产生新的见解并开阔视野,最终按照专家学者的思维方向重新建构对问题的认识。其次,教育者要充分利用认知失衡的观点,要有意识地向学生提供一些困惑性难题,使学生感到沮丧,调动学生的好奇心,并且鼓励孩子自己解决难题。要釆取课堂策略激发孩子的认知冲突和思维矛盾,可以采用示范、训练、脚手架、问题式学习、情境学习、抛猫式教学、实物学习等策略。最后,教师要鼓励孩子反思所学的知识和所做的活动,帮助他们了解自身现有的认知结构。根据皮亚杰的观点,为了能在与环境互动的过程中学到知识,孩子必须要进行反思抽象的思维活动。这一过程使他们能够辨别并思考物体的具体特性,对物体进行对比和比较并不断地反思他们的思考过程。(二)维果茨基儿童发展理论对美国学前高瞻课程的影响1.儿童的认知发展是在与周围环境的互动中进行的美国学前高瞻课程模式强调学生的认知是通过互动实现的,而“互动”是维果茨基重耍的观点之一。维果茨基认为,儿童在与文化和社会交往互动中习得认知结构,主要是通过,倾听周围环境中的语言获得认知的发展。所谓社会语言,是周围环境中人和物所发出的,儿童吸收社会语言中重耍的部分内化为自身的语言,自身语言位括概念和认知结构,是儿童获得发展的“心理工具” 。正如维果茨基所说:文化在每个儿童发展中的作用出现了两次,或两个层面,一个层面是社会层而,另一个层面是心理层面。第一次出现在人与人的交往互动中,第二次出现在儿童的思维内部。当孩子在学习概念或困难的任务时,他们通常需要个人言语的支持,个人言语的形成是外部活动和言语内化为个人语言的过程。当孩子掌握了概念之后,个人言语会越来越少,最后就会默默地在儿童的头脑巾进行。个人言语是社会交往互动的巾间部分,它产生于社会交往,然后内化为个人的意识,最得以终形成。2.成人和伙伴的中介作用维果茨基理论的主要观点是儿童认知发展来源于与周围环境的互动,在互动的过程中,成人和伙伴的作用是不可忽视的,他们通常起到中介辅助的作用,即向儿童介绍知识、技巧、策略、概念。成人和同伴所扮演的巾介角色包括:选择学习的主题、决定何时如何教学、帮助孩子认识到他们自身的潜能和价值等。3.最近发展区美国学前高瞻课程模式中要求教师为学生提供所需的材料,这些材料要有一定的挑战性,当学生完成任务时,要变更材料,为学生提出更高的耍求,以此类推,最终提高学生的认知水平。这种思想是基于维果茨基“最近发展区”的观点。维果茨基把最近发展区(定义为儿童实际解决问题的水平和在成人的帮助或同伴的合作下解决难题的潜在水平之间的差距,是儿童经过帮助可以成功解决的问题范围。最近发展区的底部是一系列稍具挑战性的问题,儿童可以独立解决;顶部是高难度问题,即使有他人的协助也无法解决。最近发展区是一个动态的过程,随着儿童心智机能的发展变化而变化。4.脚手架:支持性、合作性教学“脚手架”的概念是指在孩子发展心智技能或学习具体任务时成人为孩子提供支持性帮助。成人所提供的脚手架支持可以包括多种方式,比如:提示、简化复杂的程序、提供辅助的材料、和孩子一起操作等,任何方式都会帮助孩子成功完成任务,解决难题,发展自身的潜能。成人所提供的脚手架支持只是暂时的而不是永恒的,随着孩子心智技能的发展成人会逐渐撤去支持,让孩子独立完成任务,培养他们的独立性和自信心。由于每个孩子都是不同的,教师要因材施教,根据每个孩子的不同特点提供不同的脚手架支持。5.重视活动的开展美国学前高瞻课程模式认为,孩子心智技能的发展是在与社会的活动中进行的,活动要满足孩子的兴趣和爱好而不是强加于孩子身上的。这一观点体现出了维果茨基的教育理念。维果茨基重视孩子与周围环境的互动,因此强调活动在孩子认知发展中的重要地位。随着活动的开展,孩子的心智技能不断成熟,并且在活动的过程中,需要成人提供帮助和各种工具、材料,只有这样活动才能顺利开展,孩子才能在活动中受益。三、高瞻课程的内容高瞻课程分为 10 类 58 条关键经验。(一)创造性的表达通过看、听、触、尝、闻来认识客体;模仿各种动作和声音;把模型、照片、图片与真实的场景及事物联系起来;假装和角色游戏;用黏土、积木和其它材料造型;涂色与绘画。(二)语言与文学对别人讲述个人有意义的经验;描述物体、事件和事件之间的关系;从语言使用中得到乐趣;听故事与诗歌;自编故事与诗歌;以多种方式进行书写;绘画、涂鸦、类似字母的图形、自己发明的拼写、社会约定俗成的形式;以多种方式进行阅读;读故事书、标记、符号、自己书写的作品;讲故事。(三)自主性与社会交往作出并表达自己的选择、计划和决定;解决游戏中出现的问题;考虑自己的需要;用语词表达感受;参与小组活动;对他人的感受、兴趣和需要敏感;与同伴、成人建立联系、进行和体验合作游戏;解决社会性冲突。(四)运动原地的运动:弯腰、扭动、摆动、晃动;发生位移的运动:跑、跳、滑、走、爬;带器械运动;在运动中表现出创造性;描述运动;按运动指令做动作;感受和表达出稳定的节拍;按节拍运动(五)音乐随音乐律动;探索和辨别声音;探索嗓音;发展音调;唱歌;演奏简单的乐器(六)分类(七)排序(八)数概念(九)空间关系(十)时间关系课程内容是围绕着关键经验所设计的各种类型的活动。关键经验不是教学活动的“菜单” ,只是一种提示物,指明应努力促使儿童获得的学习经验。一个活动可含多个关键经验,多个活动可包含同一关键经验。4、 高瞻课程的组织形式美国学前高瞻模式为孩子的主动学习创建了一个连续性的环境,促进了孩子的独立发展。该课程模式的一日日程是由“计划做回忆” (、小组活动、大组活动、户外活动等环节组成,以主动学习为核心。 “计划做回忆”的顺序不能颠倒,是主动学习的保证机制,是美国学前高瞻模式的核心环节,允许孩子表达自己的意愿,同时使成人密切地参与到整个过程巾。(一)计划时间:表达意愿许多模式会鼓励孩子自己做出选择和决定,但很少会让他们系统地反思他们所做的决定,或者很少帮助他们认识到选择的可能性和后果。 “计划时间”能够为孩子提供对成人表达他们想法和意愿的机会,并将自己视为个人行为的决策者。在这段时间孩子可以计划他们想做的事情,比如:活动区域的选择、材料的选择以及同伴的互动。在执行计划之前,教师会与孩子沟通,帮助他们在脑海中形成关于计划的框架,产生如何执行的想法。教师会根据每个孩子的具体情况,为孩子的计划做出引导,大家会围坐在一起,共同畅谈自己的计划,教师轮流和每个孩子交流,了解他们的愿望和兴趣,并向孩子介绍有共同兴趣爱好的伙伴以便他们共同合作。(二)工作时间:执行意愿孩子制定好计划之后,就进入到了执行即“做” (的时间, “做”在一日生活安排中时间最长,孩子和成人都是主动进行的。在工作时间,成人的作用首先主要是观察孩子如何搜集信息,如何与同伴互动以及如何解决问题,然后是参与到孩子的活动中,并不断地鼓励他们,为他们提供“脚手架”支持。 “工作时间”一般至分钟,教师可根据孩子所选择的具体工作作出适当的调整。教师并不是“工作时间”的指导者,而是和孩子共同参与,关注孩子的进步和发展,帮助孩子解决相应的矛盾和冲突。(三)收拾、整理时间执行完活动之后就进入到收拾和整理的时间,孩子需要把材料和器材归还原处。这一过程使班级恢复了原貌,并给孩子提供了基本认知技能学习的机会,比如:给物体分类和排序、把标签和物体相对应、确认物体的数量和大小、比较物体之间的异同等,这一过程特别重要的是如何设置环境使孩子有效地使用材料。(四)回忆时间:反思成果回忆时间是“计划做回忆”的最后一个环节,孩子在这一阶段回顾他们已经完成的和经历过的事情。孩子们以各种各样恰当的方式表达他们工作时间的经历,他们可能会回忆和他们一起合作过的同伴,或者重新考虑所遇到的问题。其他的回忆策略包括:把他们所做的事情画下来、制作模型、反思自己的计划或是口头回忆过去发生的事情。回忆阶段意味着计划和活动的结束,为孩子提供对他们所经历事情表达的机会,使他们对明日的活动和计划产生新的想法,培养他们绘画和语言的能力。教师鼓励并帮助每一个儿童,在活动过程巾及时作出调整,解决活动中出现的问题,在这一过程中,教师需要复杂的语言来讨论、描述和预测结果。这一过程是“计划做回忆”的总结阶段,是对计划和执行的反思,对第二天活动能否正常顺利进行起到重要的作用。孩子在“回忆时间”可以自由地表达自己的观点,述说自己的成果,反思自己所取得的进步和不足,他们通常会把自己所做的工作画下来,回忆上几个阶段的情况。(五)小组时间所有的美国学前高瞻课程模式的教师对“小组时间”的正规设置都很熟悉:教师提出并创建活动,孩子参与其中。在“小组时间”的幵始阶段教师通常会对今天开展的活动作出简单的描述和介绍,在活动开展的过程中,教师要认真观察每个孩子的具体操作情况,包括怎样使用材料、材料是否充足等,提示并鼓励孩子使用不同的材料以扩展他们的思维,让他们能够充分地遐想。在与孩子对话时,态度和蕩并且一定要踏着与孩子交流,让孩子体会到亲切感。(六)大组时间在“大组时间” ,孩子和成人聚在一起,唱歌、跳舞、做游戏、表演乐器、阅读等。“大组时间”为每个孩子提供参与的机会,与同伴和教师分享观点,表达自己的想法。尽管是成人发起的活动,儿童却可以作为活动的领导者,自己做出选择,尽可能多的说出自己的想法。在大组活动的过程巾,孩子和成人可以相互合作和学习,分享各自的想法,共同解决问题。大组活动也称团体活动,教师和孩子轮流指导,主要以孩子指导为主。教师可以提出自己的想法和倡议,最后由孩子自己决定和选择参与的活动。大组活动可以在室内也可以在户外进行,孩子可以在户外爬山、跑步、烧烤、游戏、踢球、捉迷藏等,如果户外活动在一日的最后一个环节,教师可以邀请家长一同参与,这样增进父母与孩子的感情,为家长和孩子提供沟通和交流的机会,让家长了解孩子的想法,也让孩子看到家长对他们的关心和鼓励。5、 高瞻课程的特点(一)鼓励学生主动学习1.儿童所开展旳活动是建立在个人兴趣和意图的基础上儿童会根据自己的兴趣选择材料,组织活动,而不是成人把意愿强加在孩子身上。美国学前高瞻课程奉行只有通过主动学习个人潜能才会得到全面发展,主动学习是儿童知识建构的途径。2.儿童自己选择材料并决定怎样使用这些材料成人为孩子提供各种各样的材料,并整齐地放在架子上。成人会认识到孩子选择的重要性,并努力为孩子的选择创造条件。孩子们非常渴望并能够自己选择材料,许多材料由于功能的独特性并不经常使用,对孩子来说很新鲜,孩子们表现出极大的好奇,并根据自己的能力选择合适的材料。就像这样能够自由地做出选择是主动学习所必需的,因为通过选择孩子们会认识到自己的兴趣所在,会找到更多解决问题的方法,会学会从不同的角度观察问题,会发现不同材料的不同功用,也会寻找到更适合自己发展的方向。运用各种感官研究物体一个孩子通过挤压、丢、戳、闻、品尝、听等方式学习物体是什么。3.孩子通过与对象的直接体验发现它们之间的关系当孩子对周围物体慢慢熟悉并继续与周围环境互动时,他们会对物体的归类产生兴趣。孩子们会发现哪些物体是有联系的并可归到一起,哪些物体之间是毫无联系的是有区别的,这些简单的发现是孩子理解数字、逻辑、空间和时间概念的基础。成人需要支持并且让孩子自己发现物体之间的联系,而不能直接告知孩子怎样去做,这样会限制孩子学习和发现的机会。4.孩子转变和组合材料改变材料的一致性、颜色或形状是孩子主动学习的一种方式。通过变化材料,孩子认识材料的本质和性能,成人应对孩子的这种行为表示理解和支持。5.儿童使用适合自己年龄的工具和设备在主动学习的环境中使用为特定目的而设计的工具和设备的机会是非常多的。比如:三岁的儿童已经能够协调两个或两个以上的行为,所以可使用的工具和设备比较广泛,如,脚踏车、纸型飞机、滑轮、以及一些成人用品,包括,照相机、食品研磨机、订书机等,当他们在使用这些工具时,能够促进他们发展协调性技能。6.儿童谈论他们的经验主动学习鼓励孩子与成人谈论他们正在做什么或已经做了什么,当孩子自由地畅谈自己的经验时,他们往往使用自己的语言表达自己的想法和一些重要的事情。成人要及时对孩子的话语作出回,并让孩子感到充分地被尊重。孩子的话语能够反映出他们的思想、个人观点和关心的事情。7.主动学习意味着孩子在活动中要进行反思仅仅投入到学习巾是不够的,孩子还必须在学习巾不断地反思,反思是孩子主动学习的一大特征。皮亚杰和杜威在其理论中都强调了反思的重要性,皮亚杰认为儿童通过反思抽象才能修正已有的认知结构;杜威所处的时代,随着科学技术和社会生活的进步,课程与教学内容极具扩大,为了课程与教学能够顺利实施,他致力于解决“如何思维”的问题,并提出反思是儿童经验改造的重要环节。(二)推动成人(家长与教师)与孩子之间的互动在美国学前高瞻课程模式巾,学习被看作成人和孩子之间有意义的互魂的社会经验,成人和孩子之间积极主动的互动是美国学前高瞻课程的一个重要方而。因为孩子的学习速度、兴趣和经验不同,当他们被鼓励与同龄人和成人由互动相互交流时,他们更有可能发挥其全部的潜能。这些互动发生在孩子计划和组织的真实的活动中,或者发生在由成人组织但给予孩子选择、计划、领导等机会的活动中。在一日日程活动中,虽然把孩子看成是主动学习者,但孩子的学习离不开成人的支持和鼓励,离不开成人的参与和互动,在与成人的共同参与下,活动才能克服各种困难和障碍,最终顺利完成,小组和大组活动也会成人与孩子的互动提供了机会,在互动中双方都是积极主动的,孩子主动承担困难,成人主动鼓励并帮助他们。(三)围绕关键发展经验组织和实施课程高瞻模式是围绕着从研究发现和儿童发展理论中得来的关键发展经验组织课程和教学,旨在推动儿童的发展进步。当“计划做回忆”以固定的顺序在一日日程中开展时,教师围绕儿童关键发展经验组织课程。这是教师支持、鼓励、理解并扩展儿童自我设计的活动的一个很好的方式,帮助儿童获得成功的体验,建立自信,提升我效能感。这些儿童关键发展经验也指导着教师规划小组和大组活动。围绕着儿童关键发展经验教师不断地反思,从传统的课本教学巾解放出来,坚持本土教学的特点,适时对课程做出调整,更好地促进儿童的发展。(四)强调环境的设置高瞻课程中空间和材料都是经过仔细选择的以便更好地促进孩子的主动学习,虽然美国学前高瞻课程中并不提供特殊品牌和类型的玩具和设备,但美国学前高瞻课程有关于如何提供有意义的材料以激发孩子兴趣的指导方针。美国学前高瞻课程的学习环境有以下几点特征:满足不同孩子的需要,受到孩子的欢迎;为所有的孩子提供充分的材料;让孩子独立地发现、使用和归还材料;鼓励不同类型的游戏和活动;让孩子在教室的每个角落可以轻易地移动;孩子能够灵活地将材料从一个区域搬到另一个区域;所提供的材料要体现孩子家庭背景的多样性。(五)活动是课程实施的主要方式在美国学前高瞻课程中, “计划做回忆”是围绕各种孩子感兴趣的活动幵展的,孩子首先自己选择喜欢的活动,在选择的过程中教师会观察并提示适合孩子发展的活动;然后孩子会根据活动的类型制定计划,选择合适的材料:,准备活动的实施;再次孩子以小组的方式开展己选择的活动,完成活动的任务,享受活动带来的乐趣;最后孩子会和同伴,教师一起回忆整个活动过程,从巾获得启发。高瞻课程提倡孩子的主动学习,把主动学习寓于各种活动中,希望通过开展孩子感兴趣的活动激发他们的积极参与。(6 ) 教师为学生提供各项支持1.教师为孩子提供各种各样旳材料教师为孩子提供各种各样的材料以确保孩子冇大量的机会选择并使用材料,这些材料都是孩子感兴趣的,危险性的材料除外。2.教师为孩子提供使用材料的空间和时间为了能够充分利用材料,孩子需要一个有组织的环境。教师的两个关键角色足安排和设置游戏和活动的区域,规划一日日程。首先,教师把环境分成不同的活动空间;其次,教师规划一致性和连续性的日程以便孩子能够更好地与成人和材料互动;最后,教师积极主动地参与到孩子的活动中,观察并支持孩子的一日日程。3.教师要寻找孩子的意愿教师相信并理解孩子的意愿,鼓励他们遵从自己的意愿,按照自己的兴趣和意愿计划自己的活动。通过寻找孩子的意愿,他们强化了孩子主动和控制的欲望。4.教师要倾听并鼓励孩子的想法孩子反思自己的行为是学习的一个基本条件。倾听并鼓励每个孩子特殊的思维方式能够促进他们产生创新的思维并提高推理能力,教师通过倾听孩子的想法可以了解他们正在考虑什么以及在做什么。教师鼓励孩子反思的另一种方式是与孩子就他们在做什么和思考什么进行沟通交流,美国学前高瞻课程中教师和孩子之间轻松的交流每天都会发生。第三部分 项目课程一、项目课程的兴起与发展(一)瑞吉欧课程的萌芽1.社会背景(1 )社会与时代的需要二战中的意大利虽然是战争发起国之一,却在战争中倍受创伤。战争给人们带来了巨大的灾难。战争结束,摆脱了死亡和恐惧的人们渴望和平、民主。在年期间,意大利政权进行重新改组, 意大利全体公民于年月日举行投票公决, 结果是赞成建立共和制的人占多数,从而改为共和制,废除了君主制。意大利民众自力更生, 建立了由家长团体自行运作的学校。瑞吉欧幼儿学校即为其中的一例。 “那是法西斯独裁主义和二战结束的时候,一种迫切需要改变现状,创建一个崭新的、更加公正的世界的共同愿望促使人们同心协力,开始用自己的双手为儿童建造学校。 ”他们希望通过教育使孩子认识到公正民主的重要性,也希望通过教育建设一个新型的公正民主的社会。(2 ) 文化传统意大利历史文化繁荣,尤其是世纪的文艺复兴在这里创造了灿烂的文化。文艺复兴时期人们尊重和学习古典文化,实质是反对封建主义旧文化,创造出新文化。文艺复兴的主导思想是人文主义,提倡人权和人性, 崇尚个
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