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《症状护理》课程对儿科新护士评判性思维能力影响的评价.doc

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《症状护理》课程对儿科新护士评判性 思维能力影响的评价 柯丽清 泉州市妇幼保健院儿童医院护理部 摘 要: 目的 评价《症状护理》课程对儿科规范化培训新护士评判性思维能力的影响。 方法 将 2015年入职的 63名新护士和2016 年入职的72名新护士分别作为对照 组和观察组, 将《症状护理》课程列入观察组新护士规范化培训内容, 培训10 个月后用评判性思维量表 (CTDI-CV) 对两组新护士的评判性思维能力进行评 价。结果 观察组新护士评判性思维能力量表各个条目的得分以及总分均高于对 照组, 两组新护士评判性思维能力的差异具有统计学意义 (P40 分以上表示有较强的的正性思维评价能力, 30~40分表示中等评价思维 能力, 350分表示具有很强的正性评判性思维能力, 280~350分表示具有正性评判 性思维能力, 210~280 分表示中等评判性思维能力, 0.05) , 说明两组新护士具有可比性, 详 见表1。 2.2 两组新护士经过 10 个月的培训后评判性思维能力的比较 观察组新护士的CTDI-CV总分高于对照组, 差异具有显著统计学意义 (P<0.01) 。CTDI-CV 量表中各个条目的比较显示, 两组新护士开放思想、思维 自信心、求知欲的差异具有统计学意义 (P<0.05) , 寻找真相、分析能力、系统 化能力和认知成熟度的差异具有显著统计学意义 (P<0.01) , 见表 2。 3 讨论 评判性思维即通过经验和知识对出现的问题及解决方法进行识别和选择, 做出 合理判断和正确取舍的高级思维方法[4]。评判性思维是护士专业能力的重要组 成部分[5], 美国护理学会指出, 护理核心能力包括评判性思维能力、 评估能力、交流能力和技术能力[6]。随着医学模式的转变和人们对健康需求的提高, 护理 人员的专业能力越来越受到重视, 单纯的学校教育无法满足护理人员的专业能 力需要, 临床实践中对护理人员专业能力的培养尤为重要。欧美军等[7]研究发 现新入职护士核心能力中临床评判性思维能力最低, 在临床工作中不能及时发 现问题, 解决问题。 大多数新护士被动执行医嘱, 缺乏主动寻找线索的意识及判 断病情的能力。张坤桦等[8]对儿科护士的评判性思维能力的调查及分析发现, 儿科护士的评判性思维能力处在中等稍偏上水平, 离正性评判性思维能力尚有 一定差距。小儿发病急、病情变化快, 多数患儿无法表达自身感受及不适, 临床 工作中不仅需要护士养成主动巡视随时观察的良好习惯, 更需要护士具备良好 的评判性思维能力, 才可能早期发现患儿的病情变化并及时给予干预。 近年来随 着医院的发展, 每年招收大量的新护士以满足临床护理人力资源配置的需要, 但新入职护士在实习阶段儿科的实习经历只有 4周, 对儿科疾病的了解相当有 限, 对患儿病情观察的能力明显不足, 不能解释儿科各种常见症状出现的原因, 更无法正确判断症状的严重程度及可能引起的后果。 本研究中, 两组新护士均有 较强的求知欲, 该条目得分分别为 (48.360±5.343) 分和 (46.160±4.582) 分, 需要护理管理者多措并举, 开展多渠道的培训和教育, 对新护士进行评判 性思维能力的培养, 以提高新护士的临床岗位胜任能力。 《症状护理》课程将儿 科10个常见症状作为培训重点, 以整体护理为程序, 结合临床实践, 对教学内 容归纳整理和重新编排, 针对每个临床常见症状, 从整体的观点认识各种症状 的原因, 通过临床实际病例的分析, 做出护理评估、 实施护理措施, 融入健康教 育、 护患沟通等人文关怀知识, 使新护士易于理解和掌握, 在基础理论与临床护 理实践过渡中起到了桥染和引导的作用, 使护理理论培训临床化[9]。课程内容 的实用性也激发了新护士的学习热情, 改变了新护士应付培训学习的态度, 实 现从被动接受到主动学习的转变, 提高了培训学习的效果。 4 小结 规范化培训是新护士进入医院工作的基础培训, 是护理人员整个职业生涯继续 教育的起点, 对护士专业能力的培养具有举足轻重的作用。 小儿不是成人的缩影, 其专科特点决定儿科护士需具备良好的评判性思维能力才能胜任临床岗位的专 业需求, 经过学校教育和临床实习的新护士进入儿科临床实践, 评判性思维能 力明显不足, 对新护士评判性思维能力的培养是规范化培训的重点环节, 将儿 科常见症状护理课程纳入新护士规范化培训内容, 可提高新护士评判性思维能 力, 提高儿科新护士的岗位胜任能力, 保障儿科护理质量。 表1 两组新护士一般资料的比较 下载原表 表2 两组新护士培训前后 CTDI-CV总分及各条目得分比较 (分, 下载原表 参考文献 [1]王欣然, 李波迦, 陈嬿, 等
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