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高师学生信息素养培育职前职后融通策略.doc

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高师学生信息素养培育职前职后融通策略.doc
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高师学生信息素养培育职前职后融通策 略 马玲 李静 刘芳铭 徐州幼儿师范高等专科学校校办 摘 要: 文章通过分析当代高校师范生信息素养培育职前职后融通的背景、意义及现状, 提出构建系统化能力培养课程体系、建设优质信息化教学资源和搭建“互联网 +U-G-S”协同创新培养平台三方面的培养策略。 关键词: 师范生; 信息技术素养; 职前职后融通; 作者简介:马玲 (1961—) , 女, 江苏徐州人, 徐州幼儿师范高等专科学校校办 副研究员; 作者简介:李静 (1986—) , 女, 江苏徐州人, 徐州幼儿师范高等专科学校信息 网络中心讲师; 作者简介:刘芳铭 (1980—) , 男, 江苏徐州人, 上海财经大学马克思主义学院 博士生。 基金:江苏省教育科学“十三五”规划2016 年度青年课题“幼儿教师信息技术 能力评价的实践研究” (B-b/2016/01/58) 一、师范生信息技术素养培育职前职后融通的问题背景和意义 教育部于2013年起组织实施的《全国中小学教师信息技术应用能力提升工程》 明确指出“信息技术应用能力是信息化社会教师必备专业能力, 要全面提升教 师信息技术应用能力”[1]。2014年5月教育部相继颁布了《中小学教师信息技 术应用能力标准 (试行) 》 (以下简称《标准》) 和《中小学教师信息技术应用 能力培训课程标准 (试行) 》 (以下简称《课程标准》) , 旨在全面提升中小学 教师信息技术应用能力, 引领我国中小学教师信息技术应用能力培训工作, 促 进信息技术与教育教学的科学、有效、深度融合。2014年8月, 教育部出台了 《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》 , 明确指出要“充分利用信息技术 变革教师教学方式和师范生学习方式, 提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力”。 师范生作为“未来的教师”, 是中小学教师队伍 (包括幼儿园 教师) 的新鲜血液和重要储备力量, 师范生信息素养及应用能力直接影响我国 中小学教师信息技术应用能力提升工程的成败, 关乎国家中长期教育改革的成 效, 因此研究高师学生信息素养教育职前职后融通问题具有重要的现实意义。 二、师范生信息技术素养教育职前职后融通存在的问题 《标准》 根据我国具体国情及教师信息技术应用的四类信息化教学环境, 从应用 信息技术优化教学和应用信息技术转变学习方式两个方面, 从技术素养、 计划与 准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度对新时期教师信息技术运 用能力提出要求, 力求综合立体诊断、定向干预、精准帮扶。 1. 师范生的技术素养不高, 交互式多媒体应用能力薄弱。 《课程标准》指出:“技术素养要求运用通用软件和学科软件, 使用网络教学平 台, 进行数字教育资源的获取、加工和制作等。”[2]技术素养作为信息技术应 用能力整体框架的基础, 是最易掌握也是最应灵活应用的能力。 但师范生的技术 素养并不理想, 技术基础掌握和应用能力较弱, 尤其在多功能交互式多媒体设 备与教学融合的设计与使用上。 例如, 多数师范生能熟练地操作计算机, 使用互 联网、 通用软件等常规的软硬件系统, 但不能灵活操作常用交互式多媒体教学系 统或平台, 对于交互式多媒体教学环境产生畏怵、 抵制等负面情绪, 这恰与师生 交互、生生交互的教学策略相违背。 2. 师范生应用信息技术愿望迫切, 但优化教学实践能力薄弱。 “应用信息技术优化教学、 转变学习方法”要求“教师能够在多媒体教学环境中 和网络环境中, 合理利用技术资源, 有效开展讲解、启发、示范、指导、评价等 教学活动, 优化课堂教学, 提升教育教学能力;帮助学生有效开展自主、合作、 探究等学习活动, 促进学生转变学习方式、 发展综合素质”[3]。 实际培养中, 由 于技术素养较弱、课程融合设计理论欠缺、实践经验不足等原因, 虽然大部分师 范生认同应用信息技术优化教学的观点, 希望借助信息技术转变学习方式, 但 “在技术与课程深度融合时力不从心”, 主要体现在教学设计时的理论基础薄 弱、教学准备和组织时技术和经验不足, 及在课后评价时的无从下手。例如, 大 部分师范生可以在步入教师岗位前独立完成 PPT多媒体课件基本技术操作, 但 一旦被要求根据教案等教学实例进行教学设计, 往往不知所措。 3. 信息技术课程缺乏系统化设计, 软硬资源配备不足。 目前高校师范生的课程设置采用叠加方式, 既考虑专业技能的发展 (专业课) , 又体现通识知识的学习 (公共课) 。 但在师范生人才培养方案实际设计中, 考虑 到教学成本、师资力量、课时分配等因素, 往往着重专业课程的学习, 仅开设国 家强制要求的计算机基础和现代教育技术课程, 鲜有高校系统地开设信息技术 与学科融合的综合课程。 能够结合学科特点, 对师范生进行信息化教学实训, 带 领师范生体验集体备课、互动教研等共同体教学活动的高校更是少数 (约四成) 。 在优质资源配备上, 部分高校 (师范类等文科高校情况更突出) 因为办学 经费紧缺等问题, 出现了信息化硬件设备老化、 更新不及时, 教学软性资源不配 套、短缺的情况。 4. 师范生信息技术应用能力培养缺少全面规划, 职前职后融通渠道堵塞。 教师的培养与发展过程是一个系统的、复杂的过程。目前, 在教师 (师范生) 专 业发展的培养目标上, 并没有完全做到职前培养、 入职教育和职后培训等阶段的 统筹设计和有机衔接。 课程设计是师范生职前职后融通机制的载体。 职前培养应考虑师范生职后的可持 续发展, 职后培养更应以职前培养为基础, 两者相互贯通、相辅相成。现阶段教 师职前培养与职后培训的课程设置脱节, 两个阶段的培养目标、 课程安排和评价 关联较弱、衔接不畅, “这势必导致教师自身在构建完整的知识体系与发展专业 能力过程中缺乏必要的支持系统, 直接影响教师教育职前职后融通的进 程”[4]。 三、师范生信息技术素养教育职前职后融通策略 1. 构建系统化的立体课程体系, 夯实职前信息技术应用能力基础。 信息技术应用能力培养与提升是一项系统工程, 需要从人才培养全局考虑, 而 非某一门课程可以承担。 必须融通师范生职前培养与职后培训, 将理论知识课程 模块与技术实践课程模块相融合, 以达到教学最优化、 学习方式高效化, 促使师 范生在校期间利用更多的学习时间和教学资源接受系统化的培养。 (1) 以能力培养为目标, 学科融合为重点, 构建系统化能力培养课程体系。 课程 体系建构, 应充分考虑师范生“学生和未来教师”的双重身份, 以师范生的信 息技术素养和能力培养为本, “变知识驱动为能力驱动”。在夯实信息技术基本 技术操作能力的基础上, 通过与学科课程的融合, 引导学生运用技术解决学科 问题, 在实践中培养信息技术素养与能力, 为教师职业生涯的持续发展提供后 续力量。 课程体系建构内容, 应以提升师范生信息技术与学科融合的能力为重点, 将师 范生信息技术应用能力标准与不同学科的人才培养目标对照, 分解出师范生信 息技术应用能力培养需要开设的课程与课程群, 融合到以理论课程 (群) 和实 践课程 (群) 为基础的课程体系中。 “具体学科课程设计时, 对照不同年级段和 学科模块所要达到的信息技术能力要求, 以学科内容知识为框架, 以解决学科 问题为驱动”[5], 以案例分析和项目学习为方式, 综合应用信息技术, 解决问 题, 提升能力。 (2) 加强个人与共同体职业实训, 强化教师职业信息技术实践能力培养。 师范生 的信息技术应用能力主要凸显在教学实践上, 实践的基础是职前的教学见习和 实习。这一环节有两种形式:一是个体实践。个体实践是指师范生在见习、实习带队教师的指导下, 将信息技术与各学科深度融合。 此环节由带队教师特别是信 息技术教师指导学生运用学过的信息技术理论、 知识、 技能与实习学科进行整合, 以多媒体课件、微课视频等多媒体方式呈现教学内容、展开教学活动;二是共同 体实践, 这种由个体组成的专业实践共同体在教师专业成长中发挥着专业提升 载体的作用, 师范生在信息化教学实践中, 以专业实践共同体的交互规则和技 术工具为支撑, 相互激励和监测, 达到共同提升的目标。 2. 建设优质信息化教学资源, 探寻“共建-共享-共生-共知”的动态化建设路 径。 信息化教学资源建设与师范生和教师的信息技术素养培养和提升是相辅相成的 关系。 信息素养高的教师会自觉地将信息技术与课程融合, 提高教学效率, 并用 自己的实际经验反哺教学资源库, 提供实用的优质教学素材。 相应的, 优质的教 学资源在辅助教师教学的同时, 也会潜移默化地提升教师的信息素养和应用能 力。 信息化教学资源是以现代信息技术为依托, 整合教与学有关的所有因素和条件, 在教育规律的引领下, 通过信息化教学设计, 达到有效提高教学效果目标的教 学材料[6]。用于培养、提升师范生和在职教师信息技术素养和能力的信息化资 源应是依托于学科知识和内容, 贯穿了信息技术与学科知识和教学法融合的理 念、整合了信息化教学实践经验和反思的优秀教学资源集。其中, 面对师范生的 信息化教学资源应着重于教学常规课、观摩课、微课等课型, 多以音频、视频、 文本等媒体形式呈现, 辅以学习包、可视化工具等技术支持, 满足校本研修、顶 岗实习等环境需求;面对在职教师的信息化教学资源应更重视提供丰富的教学、 科研素材, 以数据库、教育网站、虚拟软件库等形式呈现, 辅以更加灵活的认知 工具、效能工具、通讯工具等技术工具, 多在个体和教科研共同体环境中应用。 根据《标准》和《课程标准》的要求, 优质信息化教学资源建设也应从“应用信 息技术优化教学和应用信息技术转变学习方式两个方面, 技术素养、计划与准 备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度入手”[7], 每个层次、环 节的教学资源设计注意从信息化教学资源系统化建设考虑, 将信息技术与学科 深度融合, 将各环节所涉及案例资源有机统整起来[8], 引导师范生和教师系统 认知信息化教学设计, 达到教学设计最优化。 经过优化设计的教学资源不仅可以 为师范生提供高效的学习资源, 还可助其成为在职教师经历类似情境时进行知 识迁移, 借助习得的知识、技巧和积累的经验, 思考、解决实际工作中的问题。 此外, 优质的信息化教学资源也可纳入师范生职前培养平台、 教师专业发展和服 务平台, 作为个人学习或实践共同体的演习资料, 成为优质信息化教学资源 “共建-共享-共生-共知”的动态化、生态化建设发展路径。 3. 搭建“互联网+U-G-S”协同创新培养平台, 助力师范生职前职后教育融通。 随着我国教师教育体系不断完善, 教师职后培训的数量、质量和水平显著提高, 但仍存在教师职后培训课程内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、针对 性和有效性不强等问题。 学者李广认为“‘U-G-S (高校—地方政府—中小学) ’ 教师教育新模式, 有效解决了教师教育中的师范生实习难、 中小学教师培训水平低、教师教育者教研低效等制约教师专业发展的瓶颈问题”[9], 为高校可持续 发展、 政府有效管理决策和教师专业发展提供了有效载体和保障, 为教师教育职 前职后融通提供了新途径。 “U-G-S”模式促使高校、地方政府、中小学校协同发展, 共同培养高水平的师 资队伍, 促进卓越教师的成长和可持续发展。 随着信息化教育的不断发展和改革 的推进, “互联网+U-G-S”教师教育模式应运而生。该模式是将互联网代表的信 息技术与“U-G-S”模式深度融合, 整合优质教师教育教学资源, 通过搭建师范 生职前培养交流平台、教师专业发展平台和在职教师服务平台, 跨越教师职前、 职后教育由于跨时空所造成的培养理念、教学内容、实践方式等脱节而产生的鸿 沟, 创建由高校专家、政府管理与决策者和基础教育一线教师共建的“绿色、开 放、共享”的协同创新共同体。 通过搭建师范生培养数字资源平台, 师范生在校期间可享用优质教育、 教学资源 进行个性化学习, 在高校教师和一线教师的指导下, 依据信息化教育规律, 自 主习得知识、完成教学设计、同课异构教学活动等, 潜移默化中提升融合了信息 技术的学科教学能力;教师专业发展和服务平台以“U-G-S”协同发展模式为理 念, 打通教师教育职前职后融通渠道, 为在职教师专业发展提供优质学习和教 研资源, 实现在线学习、互动交流, 提供服务保障载体;师范生以信息技术为支 撑, 完成由师范生到未来卓越教师的蜕变;高校教师和政府机构也可以随时对师 范生的教学实训、实践活动进行动态化的跟踪监察和指导。“U-G-S”三方基于 互联网形成的实践共同体可互通有无、 聚力解决实践中的问题, 达到协同发展的 目的。 参考文献 [1]教育部.教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见 [EB/OL]. (2013-10-25) .http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/mo e/s7034/201311/159042.html. [2][3][7]教育部.教育部办公厅关于印发 《中小学教师信息技术应用能力培训课 程标准 (试行) 》的通知[EB/OL]. (2014-06-17) .http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/mo e/s7034/201406/170126.html. [4]刘义兵, 付光槐.教师教育一体化发展的体制机制创新[J].教育研究, 2014 (1) :111-116. [5]周东岱, 匡哲君, 于颖, 唐烨伟.基于新标准的师范生信息技术应用能力现 状与提升策略[J].中国电化教育, 2017 (7) :42-66. [6]张一春.Web2.0 时代信息化教学资源建设的路径与发展理念[J].现代远程教 育研究, 2012 (1) :41-46. [8]何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展 (下) [J].电化教育研究, 2012 (6) :47-56. [9]李广.教师教育协同创新机制研究——东北师范大学“U-G-S”教师教育模式 新发展[J].教育研究, 2017 (4) :146.
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