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高校教师职称评审制度的演变特征——基于a大学的文本分析.doc

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高校教师职称评审制度的演变特征—— 基于A 大学的文本分析 张意忠 李文霞 江西师范大学教育研究院 江西广播电视大学 摘 要: 高校教师职称评审制度对促进教师专业发展、提升学校管理水平具有重要作用, 因此, 建立科学、规范的教师职称评审制度非常必要。对 A大学三十年来教师职 称评审制度的文本分析表明, 其评审基本条件逐步严格、评审组织逐渐规范、评 审程序日益完善、评审方式更加科学。其演变动力来自于政治体制变革、高等教 育管理体制改革、高校内部管理体制改革、高校教师职称评审制度存在的问题。 其呈现出以下演变特征:价值取向由社会本位转变为社会需求和以人为本相结合, 评审标准由简单、宽松转向复杂、严格, 评审权力由政府主导走向政府与高校相 结合, 评审方法由主观、 单一变为客观、 多元, 评审过程由封闭、 笼统走向开放、 规范。 高校教师职称评审制度不断发展完善, 效果明显, 但以下方面仍有待完善: 处理好价值导向中应然与实然的关系、处理好评审标准中质量与数量的关系、处 理好评审主体中行政与学术的关系、处理好评审程序中规范与繁琐的关系、处理 好评审制度中稳定与发展的关系。 关键词: 高校教师; 职称评审制度; 演变特征; 文本分析; 作者简介:张意忠 (1968—) , 男, 江西师范大学教育研究院教授, 博士。研究 方向:高等教育管理。 作者简介:李文霞 (1989—) , 女, 江西广播电视大学助教, 硕士。研究方向: 高等教育管理。 基金: 江西省教育科学规划项目“中国大学制度的演变特征研究——国立中正大 学至江西师范大学的发展历程分析” (编号:16YB038) Research on the Evolution Characteristics of the Evaluation System of University Teachers' Professional Titles—Text Analysis Based on A University ZHANG Yizhong LI Wenxia Institute of Education, Jiangxi Normal University; Jiangxi Radio Abstract: The evaluation system of professional titles has vigorous effect on promoting teachers professional development and improving level of university management. Thus, it is very necessary to establish a scientific and standard evaluation system of professional titles. Through the textual analysis of the evaluation system of professional titles in thirty years from A University, it indicates that its basic conditions for review become strict step by step, the evaluation organization is gradually standardized, the procedures of promotion have been improving and the method seems scientific. The motive force of its evolution comes from the reform of the political system, the reform of the management system of higher education, the reform of the internal management system of universities, and the problems existing in the system of professional titles evaluation of university teachers. It shows the following evolution features: the value orientation is changed from social standard to social demand and human oriented; the judging standard is changed from being simple and loose to complex and strict; the power of evaluation is combined with the government and universities instead of being led by the government; the evaluation method is changed from being subjective and unitary to objective and pluralistic; and the evaluation process is changed from being closed and general to open and standard. The title evaluation system of university teachers has been continuously developed and perfected, and the effect is obvious, but the followings need to be done: dealing with the relationship between the“ought to be “ and the“reality“ in value orientation; handling the relationship between quality and quantity; handling the relationship between administration and academic in the subject of review; dealing with the relationship between standardization and complexity in the evaluation procedure and the relationship between stability and development in the evaluation system. Keyword: university teachers; evaluation system of professional titles; evolution characteristics; text analysis; 高校教师职称评审制度是指职称评审的依据、程序以及权力主体等的总和。[1] 高校教师职称评审制度是学校人事管理制度改革的重要内容, 其直接关系到教 师的专业发展和高校师资队伍建设, 对激发教师的工作积极性与创造性、 提升高 校管理水平, 具有重要的促进作用。 高校教师职称评审制度与其他任何制度一样, 都是遗传与环境的产物, 随着高等教育的改革而变化。 任何高校都具有适合自身 特点的教师职称评审制度, 但其演变特征却是共通的, 这是高等教育属性所决 定的, 因此, 考察一所高校 (本文为A大学) 教师职称评审制度及其变化过程, 归纳其演变特征, 可以观照出我国高校教师职称评审制度的特点, 对于完善高 校教师职称评审制度具有重要的借鉴意义。 一、选择A 大学的背景分析 高校教师职称评审制度对教师个人专业发展和学校改革都具有重要意义, 因此, 如何调动高校的积极性, 下放教师职称评审权, 国家一直都在改革之中, 每所 高校的教师职称评审制度也各具特色。 高校教师职称评审制度的改革, 总是受当 时的社会政治、经济、文化制约, 具有时代的烙印, 体现出时代的特点和规律。 因此, 为了探究高校教师职称评审制度的演变, 选择A大学解剖, 既能体现高 校教师职称评审制度的演变特点, 又能展现高校所具有的特色, 达到共性与个 性的统一。 A大学是教育部与江西省政府共建高校, 集文学、教育学、历史学、法学、经济 学等十大学科门类, 对江西的政治、经济、文化和社会发展有较大影响, 是江西 省人民政府确定的优先发展的省属重点大学。目前共有在编教职工 2 900余人, 其中专任教师1 700 余人, 拥有硕士以上学位的专任教师占 75.82%。 建国初期, A大学教师职称评审制度的发展与全国高校总体保持一致, 但随着高 校改革的不断深化以及国家职称评审权力的下放, 2000年A大学获得教授、副 教授资格的评审权。自此, A大学在坚持高校教师职称改革根本方向的前提下, 根据自身的特点, 进行了有益的探索和创新, 逐步建立了较为科学、 规范的职称 评审制度。对其演变过程进行梳理, 归纳其演变特征, 有利于其制度的完善。 二、A 大学教师职称评审制度演变 (一) 评审基本条件 不同的历史时期, 教师职称评审条件是不同的。A大学的教师职称评审条件, 由 于2000 年以前没有获得独立评审权, 故其评审条件主要是按照江西省人事部门的统一规定, 之后根据自身的实际情况, 制定了评审条件, 并多次进行了修订, 其评审标准逐步严格。 1. 职业道德要求 A大学教师职称评审条件一直重视思想政治表现。1986年与1996年的高校教师 职称评审条件中关于职业道德的要求大致相近, 对于职业道德要求的表述是 “良好”。2005年, 教师的基本条件趋于具体, 具有可操作性, 要求年度考核 及职业道德评估达到“合格”及以上。对未达到条件、受过处分以及有过学术不 端行为的人员, 规定延迟申报。 2. 资历、学历要求 A大学教师申报的学历要求逐渐提高, 并且对申报不同级别有了更规范的要求。 以申报教授资格为例, 1986年, 需要具备五年以上副教授资格可申报教授;1996 年, 对于具备高学历人员, 资历要求相对降低, 具备硕士以上学位, 从事四年 以上讲师工作可破格申报教授;2005年对未满足本科学历条件的人员, 其在副 教授岗位服务八年以上才可申请参与教授评审。2010年起, 年龄纳入考察体系, 除少数专业外, 博士学历成为申报教授的“门槛”要求, 45周岁以上人员需具 备本科以上学历。 2010年起, A大学开始将学科的差异性纳入教师职称评审条件, 针对不同学科门 类的教师采用不同的评审标准:外语、艺术、体育及建筑类教师申报教授只要求 硕士以上学位即可, 思政、中文、中国史、中国哲学及体育教师在出国研修条件 上不作要求。2011 年A大学将出国研修经历纳入到评审范畴当中, 成为申报教 授职称的必备条件之一。 3. 工作量要求 1986年, 教师职称评审条件对教师工作量的要求主要是定性描述, 没有对教 学、科研提出明确要求。1996年对教师工作量有明确要求, 规定教师全年工作 量须达到1 680课时的标准, 并且其中教学工作量不得少于三分之二, 把教师的 教学、科研、实验室建设等各方面内容都折算成工作量, 致使教师过于重视量的 累积, 忽视其他方面的工作。2005年A大学对评审条件进行调整, 如申报教授 职称的教师在完成每年 60课时教学任务的基本条件下, 教学型教师的教学效果 至少有一次被评为“优秀”, 并主讲两次以上公开学术讲座;独立指导过研究生 的导师, 需要讲授一门本科生课程;对于从事科研的教师, 规定较为宽泛, 须取 得突出成绩。2010 年, A大学对教学、科研要求作了进一步修改、完善和细化。 专任教师教学工作的数量和质量要求都逐渐提高, 要求其承担三门 (含一门基 础课) 以上本科课程教学工作, 且年平均教学量不得低于 110课时;教学效果至 少一次被评为“优秀”, 近三年内无教学事故;另外, 至少主讲一次全校公开 课。对于担任研究生导师的教师, 需要完成年均 60课时的教学量, 须指导研究 生两名以上。将公共必修课、学科教育类教师单独归类, 要求其至少讲授一门课 程, 教学工作量方面则须超过副教授的标准。 从事科学研究的教师在满足年均授课不得少于60课时的基本条件下, 其成果须获得省部级以上奖励。2011年起, 该专业技术工作量的要求一直沿用至今。 4. 业绩条件 A大学教师职称评审的教学科研水平考核逐步量化, 并且科研工作越来越受到 重视。在现有的教师评价体系下, 职称、奖金等都与量化的科研指标有关。[2] 1986年, 对教师申报教授职称的论文、论著条件较为笼统, 要求发表过有创见 性的论文或者有重大发明, 且在实施过程中没有提出具体的操作标准。1996年 对原有的评审标准进行了修改, 并对资格评审中论文的级别、论著的字数、获奖 等级开始作出规范的认定。 申报教授资格需要发表 5篇论文, 其中至少 2篇是发 表在学校认定的国家级期刊或级别相当的国外期刊上。 发表过论文, 但论文篇数 或级别未满足条件的教师, 需要出版二十万字以上的论著, 或科研成果获得国 家级四等奖或省部级三等奖以上奖项, 或国家优秀奖教学成果奖, 或技术发明 产生了重大经济效益, 如为学校每年经济创收金额达三十万。 2005年, 教师职称评审的评价体系更加完善, 量化的评价方式愈加明显。按教 师年均授课时数的不同, 需要完成的论文、论著条件不等。例如申报教授资格, 年授课时数超过200课时, 在核心刊物上发表4篇论文, 授课时数越低, 论文篇 数要求越高。 按学科性质将教师分为文科及理科两大类, 不同的学科在论文数量 的要求上存在差异。 2010年, 教师评审的业绩条件更严, 将业绩条件分为“必备条件”与“选择条 件”, 要符合“必备条件”中任一项且“选择条件”中任两项才可参与评审, 给予教师更多的选择空间。针对不同级别的刊物, 论文要求的篇数不同, 例如, 人文社科类教师申报教授职称, 在一类期刊上须发表论文2篇, 在二类刊物上 则须发表4篇。 教师出版的著作与教材、 获奖、 科研成果作为选择条件参与评审, 并对各项条件都进行了明确的界定。按学科分类对论文、论著进行横向比较, 发 现无论是“必备条件”还是“选择条件”都按学科属性, 分别制定出不同的评 审标准。 2013年对评审条件进行了修订, 将教师类型分为:人文社科类、理工类和艺体三 类, 将公共必修课、学科教育教师纳入到优秀教学型教师当中。总之, A大学教 师职称评审标准逐步趋向严格、完善和灵活, 科研工作受到重视, 对论文、获奖 级别、作者排名、论著的字数都有明确的规定;根据学科特点将教师分为相应的 类别, 提出不同的科研成果要求, 采用不同评审标准, 体现了学科之间的差异 性。 (二) 评审组织 根据1986 年人事部《高等学校教师职务评审组织章程》中有关规定, A大学成 立了职称改革办公室, 负责职称改革的日常工作, 办公室设于人事处。 随着国家 一系列教师职称评审文件相继出台, 依据江西省人事部门的相关规定, 结合学 校自身特点, A大学组建了综合评委会。评委会按一级或二级学科设立学科评审组。评审组成员由各相关学科的省内外专家组成, 以确保评审的公正、客观。具 体情况见表1。 表1 A 大学教师职称评审组织工作 下载原表 (三) 评审程序 严格的评审程序是保证评审结果客观、公正的前提和基础。A大学在 2000年以 前, 未获得教授、 副教授的评审权, 其评审工作先是学校公布江西省人事部门批 准的教师职称结构比例, 制定出评审标准及评审方案, 由教师根据个人情况提 出申请, 院系一级依据相关规定, 成立评审委员会, 对提出申请的教师材料进 行审核, 同时将申报人员的相关材料进行公示, 并组织候选人公开述职, 之后 提出评审意见并递交上级主管部门。其程序为:教师个人申报 (晋升高级职务须 提交代表作送审) →教研室提名→校职改部门择优提名候选人→各系 (科) 将 提名人选的学术、 业绩材料, 在规定的场所和时间内公开展览, 同时组织被提名 人选公开述职→在述职的基础上征求群众意见, 群众意见供学校推荐评审时参 考。 2002年, A大学的评审工作进一步完善, 其流程主要是:一是对评委会成员进行 业务培训, 以保证全体评委掌握本专业的评审条例和评审条件。 二是为保证评审 结果客观、 公正, 申报人答辩过程中, 评委应仔细记录答辩情况, 并谨慎批阅申 报材料, 以确保其真实有效。三是进行综合评议、表决和宣布结果。评议过程中 主任委员首先须确认参与评议人员符合规定的人数, 其后进行就地记名投票, 有效票数超过参与表决委员的三分之二视为通过;中途离会、没有全程参会的委 员不得投票, 以此保障评审委员履职的实效性。 四是将相关材料进行归档并办理 有关手续;无论是否通过评审, 相关负责人都必须填写《专业技术资格评审表》, 登记评审结果, 签字盖章并存档。五是评审结束后对工作进行归纳、总结;公布 评审结果, 并上报组建评审委员会部门审批。 2011年开始建立评审会议记录制度、评审结果报批、评审工作回避制度, 保障 评审委员会按规章运行并接受监督。其基本流程为:教师个人申报→学校审核推 荐、组织代表作送审→院系推荐排名, 主管部门审查、政府人力资源社会保障部 门逐级资格审查→学科评议组评审、高级评委会评审→评审结果审核、公示、结 果审批。 (四) 评审方式 评审方式的选择对评审质量的高低具有重要影响。1986年, 学校以定性的方式 评价教师。评审方式以逐级审材料、评材料, 以材料评人为主, 造成评审结果出 现偏差, 不能合理评价教师。1996年开始, 学校主要以科研成果为依据对教师 进行量化评价, 评审方式主要是公示评审材料, 要求破格申报的教师参与答辩。 2002年要求对高级职称的评审在除资格评审、资格认定以外, 增加考评结合的方式进行审核, 中级职称的评审综合采用以考代评、 资格评审、 审定的考核办法。 同时, 扩大答辩评审的范围, 规定申报副教授以及还未实施“考评结合”专业 的教师申报教授职称都须参与答辩。2004年开始, 量化的考核方式开始逐步被 定性与定量相结合的评审方式替代, 对教师的评审也转化成年度考核与在职考 核相结合的方式进行。另外, 在方式方法上也逐渐多样化, 结合代表作送审、公 开述职、笔试等多种形式对教师综合评审, 使得评审过程和结果都更加客观、公 正。此后职称评审方式不断创新, 从2010年起, 逐渐引入了教学测评、成果展 示、匿名送审、同行评价等多样化的方式评价教师, 同时将教学科研工作量、获 奖成果等指标纳入评价办法中, 提高评审工作的科学性。 三、A 大学教师职称评审制度演变的动力 高等教育属于上层建筑, 受政治和经济制度的影响和制约, 同时又要遵循自身 的发展规律。高校教师职称评审制度是人事管理体制改革的一项重要内容, A大 学教师职称评审制度的演变正是在国家宏观改革的大背景下, 由计划经济向市 场经济转轨过程中实施的由上而下的改革行为。 (一) 政治体制变革为高校教师职称改革指明了方向 从A大学教师职称评审制度的演变过程来看, 其实质是政治体制改革带来的必 然结果。 纵观中国大学的发展历史, 一直都是在政治的管控之下, 我国实行高度 集权的政治体制, 高等教育由国家举办, 政府统一管理。 高校教师的职称评定工 作一直由政府主导。 “新中国成立后, 高校的人事制度被整合进国家的政治秩序 中, 成为政府行政管理体系的子系统。 ”“高校成为国家行政系统附属的‘事业 单位’, 政府开始对高校实行集中统一的管理, 将其招生就业、专业及课程设 置、人事制度等全部纳入政府计划管理的范畴。”[3]建国初期的高校教师职称 任命制、“文革”期间的教师职称评审暂停、1986年高校教师职称评审的恢复 以及各个阶段高校教师职称评定的相关文件和规章制度, 都是政府组织实施, 由政府制定规章制度, 各高校遵照执行。 新中国建立后实施的职称任命制, 是基 于当时政局稳定的需要, “高校教师成为行政人事序列中的‘国家干部’, 职 称成为国家调控师资的重要手段, 教师数量根据政府确定的编制决定, 与工资 福利的分配制度紧密挂钩。在此背景下, 学术职业发展完全为政治力量所驱 动。”[4]33“文革”导致职称评审工作中断, 之后的职称恢复是基于市场经济 体制的建立, 国家需要大量的专业技术人才, 且对评审的标准与程序等进行了 调整, 以便选拔人才。 随着我国政治体制和经济体制改革的逐步深入, 社会用人 的遴选标准与考核方式方法均发生变化, 教师的国家干部身份逐渐淡化, 实施 聘任制水到渠成, 在此背景下, 逐步下放高校职称评审权。 (二) 高等教育管理体制改革为教师职称评审制度改革提供土壤 “评聘权力正在逐渐下移, 建国初, 教授、副教授的审批、任命权均在上级, 从 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》到 1993年《关于普通高等学校内 部管理体制改革的意见》的出台, 教授、副教授的审批权已经从中央一级转移到 省市一级, 即省、市、自治区教育厅有权审定、批准教授、副教授资格, 报教育部备案。 很多高校也已经取得副教授的审定权, 部分高校还取得了教授的审定权, 今后还将在更广的范围内继续下放教授、副教授的审定权。”[5]在计划经济时 代, 教育行政管理部门对学校进行计划管理、 微观管理, 一切大小事情由教育行 政部门做主, 高校是行政的附属机构, 教师的职称工作同样是在政府的管控之 下。 在高度集权的教育管理体制下, 高校行政管理是政府行政管理的延伸, 高校 教师职称晋升的任职条件、评审标准、指标分配、证书发放以及工资待遇等都由 政府统一管理, 高校更多的是承担政策执行者的角色, 缺乏自主权, 教师职称 评定工作改革缓慢, 追求统一, 缺乏灵活性。 改革开放之后, 政府职能转变, 逐 步退出微观管理领域, 转变为宏观调控。 作为有限政府, 公共管理权力逐步下放, 高校由政府的附属机构转变为依法自主办学的法人实体, 政府与高校的关系逐 步得到理顺, 学术权力进一步下放, 高校有了更多的自主权, 这为高校深化人 事制度改革提供了坚实的基础。 正是在此背景下, 高校结合自身的实际情况, 对 教师职称评审制度进行改革, 探索适合自己的路子, 建立完善的职称评审制度。 (三) 高校内部管理体制改革保障教师职称评审制度的公平 我国市场经济体制的逐步建立, 促进了高等教育改革, 特别是随着 20世纪90 年代全国高校合并、调整以及 1999年高校扩招政策实施之后, 政府下放权力, 教授、 副教授职称的评审权先后下放到一些高校, 学校如何利用好上级部门赋予 的职称评审权, 事关高校的改革和发展。 因为人事管理制度改革是高校内部管理 体制改革的重点, 其中职称评审制度又是人事管理制度的难点, 它关系到教师 的切身利益。如果说在计划经济时代, 政府统得过多、管得过死, 高校缺乏自主 权 (包括人事权) , 那么在20 世纪末期至今, 高校职称评审的自主权逐步得到 落实, 《教育法》《高等教育法》对此都做出了相应的规定, 予以保障。高校在 获得职称评审权之后, 结合自身的实际情况以及教师学术水平的差异, 制定了 不同的评审标准和程序, 其中作为核心的评审权力, 集中于学校层面还是下放 到院系层面是一个渐进的改革过程。 高校内部管理体制改革涉及到行政权力与学 术权力的关系及其协调, 教师职称评审工作是一个复杂的系统工程, 既涉及到 教授、 副教授指标在院系之间的分配以及程序的确定等行政工作, 又包括学术条 件、学术标准的制定以及教师学术水平的评定等。随着内部管理体制改革的逐步 深入, 行政权力包揽教师职称评定工作做法得到改善, 将学术权力逐步回归到 院系层面, 由学院学术委员会进行评定, 保证了评审的客观公正。 (四) 高校教师职称评审制度存在的问题促进改革的深入 尽管高校教师职称评审制度在逐步完善, 保障了评审的公平、 公正, 但存在的问 题同样值得重视, 也促进了改革的深入。 评审标准问题, 不仅不同学科之间的标 准差异很大, 而且同一学科的学术标准也难以量化, 科研水平的高低难以通过 论文的数量与等级进行区分, 因而引发了代表作送审制度, 考核指标越来越细。 人才培养是大学教师的本职工作, 但教学水平的优劣难以衡量, 通过计算课时 的方式尽管简单易行, 但没有抓住要害, 因而出现重科研、 轻教学的状况也就不 难理解。 评审程序问题, 若标准简单, 则易于操作, 但又难以对教师水平进行区 分。因此, 个人申请、代表作送审制度、学院排序、成果展示、学校评定、结果 公示、申述机制等成为必要的环节。评审权力问题, 不论是学校的职称评审委员 会还是学院层面的学术委员会, 其人员构成大多是有行政职务的领导, 没有职务的普通教授比例很低, 即使是学院层面, 院长、 副院长大多是学院学术委员会 的当然成员, 院长为主任, 普通教授在教师职称评审工作中缺乏话语权。 学校职 称评审委员会成员, 更是一个大杂家, 由多学科专家组成, 如何对各个学科的 教师学术水平进行评价?监督申述机制问题, 学术具有自身的特殊性, 谁来监督? 是否有效?一旦教师对职称评审工作存在异议, 向谁申述?高校教师职称评审工 作的复杂性、艰巨性导致很难客观、公正, 还易引发学术不端。正是高校教师职 称评审制度存在的这些问题, 激励高校去面对问题、 解决问题, 也就促进了教师 职称评审制度的不断完善。 四、A 大学教师职称评审制度的演变特征 A大学自20世纪80年代开展教师职称评审以来, 其制度演变随着高校人事制度 的改革而逐步完善, 呈现出以下基本特征。 (一) 价值取向:由社会本位转变为社会需求和以人为本相结合 传统的教师职称评审制度由政府统一制定, 其评价标准与程序偏重于从社会的 视角出发, 考核教师的学历与科研成果, 在教师与学校的关系问题上, 价值观 的选择偏向于学校, 从学校需求的角度衡量人, 忽视教师本身的发展诉求。 因此, 在制定教师职称评审标准时, 由政府主导制定评审细则。 随着教师职称评审改革 的深入, 开始关注教师的特点, 综合考虑学科发展特性与教师个体职业发展和 个性发展。从2005 年开始, 首次按学科门类, 将教师划分为理工类与文科类两 类教师, 并在论文、论著条件方面采取不同的评审标准。2010年又分为人文社 科类、理工类、艺体类及公共必修课、学科教育教师类别, 并制定了与其学科特 点相适应的评审标准, 打破学科之间的不平衡, 体现了“以教师为本”的理念, 这种分层、分类考核的评价制度, 针对性、操作性强, 有利于保障评审的客观、 公正。 (二) 评审标准:由简单、宽松转向复杂、严格 一是评审指标更趋科学。1986年, 《高等学校教师职务试行条例》就教师的职 责、任职条件与资格、聘任及任命等方面做出了规定。1996年, 细化了教师的 思想政治等条件的考察, 坚持思想政治条件与业务条件并重, 对职业道德考评 不达标的教师延期申报或直接不予申报。 增设对教师教学效果的考察, 将职称评 定与平时考核相结合。1996年对教师的评审要求是完成规定的教学工作量, 但 从2005 年开始, 要求教师在满足年度教学量的前提下, 对教学的工作绩效提出 了一定要求, 近三年内未出现过教学事故, 且教学质量不少于一次被评为“优 秀”, 还逐步将出版物、课题、获奖等都纳入评审体系, 扩大了评审范围。 二是评审条件更趋严格。学历、资历要求趋严, 出国研修经历要求从“无”到 “有”, 从“优先”变为“必须”, 2011年起, 除少数专业以外, 出国研修逐 渐成为申报教授的必备条件;实行代表作送审制度, 1986年未对代表作送审提出 要求, 1996 年在教师职称评审实施过程中已有代表作送审, 2013年明确要求代 表作送审, 没有参与统一送审及没有通过送审的教师都不得参与申报;教学、科研业绩条件更高, 申报同一职称的评审条件, 其发表论文的数量与质量、 各项成 果与获奖层次及级别要求都逐次提高。 三是评审内容更趋全面。1986年职称评审主要集中于对教师的任职条件与资格 进行评审;1996年重点对教师的思想政治、任职条件、破格条件进行考察;2005 年则详细规定评定标准、适用范围、基本条件、专业技术工作质量、业绩活动、 论文论著条件及破格条件, 将教师分为文科类及理工类;2010年将评审范围扩 大为评定标准、适用范围、基本条件、专业技术工作条件、教学科研业绩条件、 优秀教学型教师教学科研业绩条件, 按学科门类分为人文社科类、理工类、艺体 类及公共必修课、学科教育类教师;2013年将公共必修课、学科教育类教师纳入 优秀教学型教师。这说明在制定教师职称评审条件时, 评审的内容趋向全面。 (三) 评审权力:由政府主导走向政府与高校相结合 在20世纪 80年代, 高校教师职称评审制度, 由国家制定, 自上而下推行。 之后 开始以各级省政府为主导, 有组织、 有计划地对本省高校教师职称评审制度进行 深化改革, 省、市一级开始有权审批教授、副教授资格, 报教育部备案, 并且由 省统一制定评审程序与标准。1997年以来, 为落实高校办学自主权, 激发其活 力, 教师职称评审权力逐渐下移, A大学获得教师职称评审权, 由高校根据人事 部门核定的职称比例与数额, 自行组织、 成立专门职称评审部门或小组负责全校 的教师职称评审工作。 (四) 评审方法:由主观、单一变为客观、多元 A大学教师职称评审制度表明, 评审方式从定性、 主观性强转向定量、 客观性强。 对职称评审所需条件的规定由笼统、大而化之的表述转向定量、精确化表达, 促 使教师职称评审工作操作性更强。例如, 在教学效果方面, 1986年申报教授的 要求为“教学成绩卓著”, 1996年为“教学成绩卓著, 能胜任并履行其职责”, 2005年则为“教学质量评估不少于一次被评为优秀”, 2010年要求“近3年内 未发生教学事故”。论文论著的要求同样如此, 1986年申报教授要求发表、出 版过有创见性的科学论文、论著或教科书;1996 年要求在有全国统一刊号的学术 期刊上发表论文5篇以上, 或在国家教委、全国学会、国外学术期刊上发表论文 两篇;2005 年以后, 对申报职称的著作部数、论文级别与篇数都有详细规定。 (五) 评审过程:由封闭、笼统走向开放、规范 高校教师职称评审工作的实施不仅依赖于评审条件的规范、 评审方式的客观, 评 审过程也是确保评审工作健康、 有序推进的重要条件。 首先, 评审过程逐步公开。 1986年A大学对于评审过程与结果的公开情况未涉及;1996年开始, 要求公开评 审条件标准、展览申报人材料和业绩材料, 避免申报者材料虚构、失真现象, 但 对评审结果的公开情况未作说明;2002年则要求对评审条件、评审指标、名额、 学科评议组评审情况、最后评审结果等一律要在校内公示, 实施“阳光评审”, 要求评审工作要做到公开、 透明, 接受全校师生的监督, 而且对公示结果有异议 的申报人员可提出复议, 这不仅有利于加大公众监督力度, 而且也增强评审工 作的透明度。其次, 在职称评审中严格评审过程, 规范责任机制。2003 年建立并实行责任追究制度, 强化监督制约机制。 在评审过程中贯彻“谁审核、 谁签名、 谁负责”的管理制度, 要求相关单位人员对申报教师的表格及业绩材料的真实 性、规范性、完整性负责并签署意见。学校成立职称工作资格审查领导小组, 对 参与评审教师提交的所有职称材料进行初步核对, 并由教务处、 科技处、 社科处、 研究生院等部门逐一审核并盖章。 通过学校审查后, 报江西省教育行政部门和人 事部门再次审核。另外, 学校负责统一业绩展览和学院学术委员会负责评议、推 荐和排序制。最后, 对代表作实行匿名送审。要求申报者在递交论文等业绩材料 时, 隐去作者、 单位等敏感信息, 避免在评审过程中出现利益输送、 人情等因素, 使评审过程及结果更加公平、公正。 五、几点思考 纵观A 大学教师职称评审制度的发展历程, 教师职称评审制度是一个逐步完善 的过程, 各个历史阶段的评审制度受其政治、经济、文化等方面的影响和制约。 近年来, 我国高校教师职称评审制度不断发展完善, 效果明显, 但从顺应时代 发展需要的角度来说, 仍有待完善。 (一) 处理好价值导向中应然与实然的关系 高校教师职称评审制度建立的目的是为了提高教师的学术水平, 将其作为一种 导向, 引领个体目标同组织目标保持一致, 从而激发教师的积极性, 发挥其创 造力。 但现实是职称评审制度的应然价值导向趋渐式微, 动力不足, 出现为评而 评的现象。 教师具有功利思想, 为参与职称评审而被动参与科研, 其目的已经偏 离了学术发展, 因此, 回归本位, 发挥职称评审制度的激励作用刻不容缓。 (二) 处理好评审标准中质量与数量的关系 教师职称评审制度的发展日趋完善, 但质与量之间的问题仍然严峻。 教师的评审 标准, 关注的是教师教学与科研的数量差异, 如, 评审教授与副教授的差异主 要在于论文发表数量的多少, 对科研成果的考察主要采取量化方式;对教学效果 的评审标准又较为笼统、抽象, 因缺乏操作性而成为摆设。如何制定科学的标准 来衡量教师教学科研成果的质量与数量关系值得深入探究。 (三) 处理好评审主体中行政与学术的关系 行政权力和学术权力是高校权力的主体, 两者缺一不可。 但在高校内部, 行政权 力几乎垄断了包括职称评审在内的所有校内学术事务, 从规则的制定、 评审标准 的拟定、评审委员会组成人员的确定、评审时间和地点的确定, 到评审结果的最 终审核都是由行政权力控制, 行政权力渗透在高校职称评审的方方面面。 评审委 员会的成员主要来自相关职能部门的行政负责人和校领导, 普通教授很少参与, 学术权力缺乏话语权。 在高校行政权力泛化的当下, 如何让教师职称评审的权力 回归到以教授为主体的学术权力, 依然任重道远。 (四) 处理好评审程序中规范与繁琐的关系 随着高校教师职称评审制度改革的逐步推进, 评审程序更加规范化, 操作性强。 因其流程与材料准备的复杂性, 教师及评审人员均要耗费大量的时间、 人力及物 力, 教师职称评审制度既规范又繁琐, 导致教师对职称评审程序颇有微词。 基于 此, 需要平衡好这两者之间的关系, 寻找一个恰当的平衡点, 该简化、 放权的就 实施简化、放权, 减轻教师负担。 (五) 处理好评审制度中稳定与发展的关系 高校教师职称评审制度, 对教师发展具有导向作用, 不同的制度营造出不同的 学术环境。 一方面, 职称评审是对教师的学术水平进行评估, 学术的评价标准具 有相对稳定性, 不应随着领导的变更而随意改变, 要遵循学术发展规律, 保持 相对稳定。 另一方面, 随着高等教育发展的内外环境与条件变化, 特别是针对自 身存在的问题, 要逐步完善制度。 一成不变不可取, 变化无穷难适应, 走两个极 端都没有出路。 因此, 只有处理好高校教师评审制度中稳定与发展的关系, 才能 更好地发挥制度的“指挥棒”作用。 参考文献 [1]徐美华.中国高校教师职称评审制度的变迁[J].航海教育研究, 2007 (1) :34-36. [2
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