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教师专业发展的范式革新.doc

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教师专业发展的范式革新王 洁 周 卫 顾泠沅提要 目前我国教 师以课程讲座为主的在职培训,面 临效果不佳的困境。本文倡导重视群体行动智慧的理念,通过现场实验构建出一种“ 行动教育”的模式; 继而将此理念运用于以校为本的教师研修活动,在深度 调研的基础上开发其形态与功能。 这是教师专业发展范式革新的阶段性探索成果。一 教师在职教育问题讨论1.问题与困惑教师的在职教育,目前都是以理论、经验为依托的课程培训为主,指望教师们“听了就能懂,懂了就会用”。可是:①“听了未必接受”。传播学的“认知不协调”理论认为,人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息,而积极接触与之协调的信息(L. Festinger,1989)。更何况教育是个容易保守的事业,教师对不协调信息较易排斥、扭曲,于是难以 “重构”那些不断传播的新的信息。②“接受了未必会用”。哲学认识论的“默会知识论”指出,专业人员所具有的知识很多是缄默(不能解释)的、个性化的,而且镶嵌于情境活动之中(需要“做中学”)才能学会(M.Polanyi, 1956)。实际上,大部分教师在参与讲授为主的培训后,都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上,这已经成为教师培训难以消解的困惑。2.消解困惑的现有研究及其讨论(1)同事互助还需专业引领乔依斯与许瓦斯(Joyce Singh 徐碧美,2003)。我国长期以来的教研经验则指出,高效与低效的教研群体,在形成过程中的关键差异,在于面对困惑或疑难问题时所取应对方式的不同,高效群体常常具有高明的策划能力,重在关注:①群体行为的问题化,表现为聚焦问题、解决问题的任务细化与分担;②群体的建构性反思,通过头脑风暴、不同观点撞击,把行为改善与理性思考联结起来,最终解决问题。这就是问题解决的模型(见图 11),它可以产生新的知识,不断缩小未知区。图 11 问题解决模型(3)行为跟进──问题解决功能的进一步开发有效教研活动需要使行动具体化。前面提及的“行为跟进”,是对教研讨论过程中产生的想法、见解和实践的一种结构化梳理,然后创设一种开放的情境鼓励大家去做。它是探索行为与理性的建构性联结的重要技能。下面是上海青浦区一所薄弱学校改变过程中一个教研活动的范例。3.“专业引领”的问题和处方调研中,有两幅统计图给人以视觉冲击:一方面教师对于“专业研究人员”和“教研员”的指导有着十分强烈的需求(如图 12 所示);另一方面,教师实际得到来自他们的帮助却明显不足(如图 13 所示),两者反差极其强烈。原因当然是多方面的:既有专业队伍的数量和质量问题,也有学校争取专业支持的意识和方法问题,还有专业队伍如何支持的问题。其中有的关乎专业支持机构的职能转换,有的涉及现实状况下的工作改进。下面是该项调研在工作改进方面取得的一些处方性经验。(1)现场指导,提高 专业支持的 实效性课程改革呼唤教研重心下移,鼓励专业支持人员深入课堂,在真实自然的教育情境中进行面对面的指导。原先的 “现场指导”主要使用手工作坊一对一的师徒制,效果明显,但效率不高,实际工作中有如下的改进。①“团队对团队”的指导形式。将原先比较分散的专业引领资源有效地整合起来,以小组为单位,采取“团队对团队”的师徒制方式进行指导,可使被指导者(青年教师)受益于来自“导师团”中不同师傅的指导,受到多种风格老师的熏陶。②基于“认知师徒”理念的工作室。具体而言就是以老师感兴趣的、有研究价值的实践性专题为主线,在导师的带领下,一群徒弟通过看书学习、观察讨论、模仿操作、实践反思等方式,在学习中获得专业提升,最后成为有独立探究能力的实践者。以这种方式展开的工作室使青年教师有机会沿着从旁观者、同伴到成熟实践示范者的轨迹前进,即提供了一个从边缘到中心的合理参与,在实践中不断发展、深化专业能力的过程。(2)项目驱动,构建 专业发展共同体随着群众性学校教育科研的普及、随着专业理论工作者深入到学校去做研究,确立双方共同关心的科研项目,在项目任务的驱动之下,教研员、相关领域的研究人员(学校教育科研人员、教育学和心理学理论工作者等)和一线教师们一起,在知识、经验和思维方式上互补共享,发挥各自专业背景的优势,形成专业发展的团队,可以大幅度提高专业引领的实效。4.“环境支撑”的问题和处方调研显示:94.76%的教师认为“集体研讨”比“独立钻研”更有效,可见绝大部分教师欢迎合作中的学习;与此同时,70.92%的教师认为“同事间随时交流”要比“教研组常规活动”更有效(如图 14 所示),可见大部分教师对目前常规的集体教研活动并不满意,他们很欢迎非正式的同事间交流。这里,无论是合作中的学习,还是松散中的自主,是否真有效果,均离不开区域和学校环境的涵养与支撑,其中既有松散中的策略安排,又有合作中的氛围营造。(1)松散中间的交往策略①以教学观摩为平台。长宁区广大老师对
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